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16 de set de 2010

PIAGET, Gean: A representação do mundo na criança / A formação do símbolo na criança imitação, jogo e sonho, imagem



As obras A Linguagem e o Pensamento da Criança (1923), O Juízo e o Raciocínio da Criança (1924), A Representação do Mundo na Criança (1924), A Causalidade Física na Criança (1927), O Juízo Moral da Criança (1932), já mostram a preocupação de Piaget com a teoria do conhecimento, embora representem muito mais a constatação das características do pensamento infantil. Desses estudos surgiu a noção “egocentrismo”, que desempenha papel essencial na epistemologia genética de Piaget, porque implica a noção de centração e descentração, isto é, a capacidade da criança de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausência da necessidade, por parte da criança, de explicar aquilo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo é responsável por um pensamento pré-lógico, pré-causal, mágico, animista e artificialista. O raciocínio infantil não é nem dedutivo nem indutivo, mas transdutivo, indo do particular ao particular; o juízo não é lógico por ser centrado no sujeito, em suas experiências passadas e nas relações subjetivas que ele estabelece em função das mesmas. Os desejos, as motivações e todas as características conscientes, morais e afetivas são atribuídas às coisas (animismo). A criança pensa, por exemplo, que o cão late porque está com saudades da mãe. Por outro lado, para as crianças até os sete ou cinco anos de idade, os processos psicológicos internos têm realidade física: ela acha que os pensamentos estão na boca ou os sonhos estão no quarto. Dessa confusão entre o real e o irreal surge a explicação artificialista, segundo a qual, se as coisas existem é porque alguém as fez.


Notando as semelhanças entre os processos que condicionam a evolução lógica e a idéia de realidade plasmada pela criança, Piaget conclui que a construção do mundo objetivo e a elaboração do raciocínio lógico consistem na redução gradual do egocentrismo, em favor de uma socialização progressiva do pensamento; somente com essa descentração das noções, a criança pode chegar ao estágio da lógica operacional.


Do ponto de vista do juízo moral observa-se que, a princípio, a moral é totalmente heterônoma, passando a autônoma na medida em que a criança começa a sair do seu egocentrismo e compreender a necessidade da justiça equânime e da responsabilidade individual e coletiva, independentes da autoridade ou da sanção imposta.


INTELIGÊNCIA E ADAPTAÇÃO


Em uma segunda etapa do seu caminho no sentido de constituir uma epistemologia genética, Piaget abordou os problemas relativos à formação da inteligência infantil. Os resultados de suas investigações encontram-se em várias obras, nas quais mostra como se desenvolve o pensamento lógico da criança, base de sua epistemologia genética: O Nascimento da Inteligência (1936), A Construção do Real na Criança (1937), A Gênese da Noção de Número , em colaboração com Szeminska e Inhelder (1941), O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança (1941), Classes, Relações e Números (1942) e Formação do Símbolo na Criança (1945).


Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entres os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam níveis diversos de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo assimilação com a acepção ampla de uma integração de elementos novos em estruturas ou esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação e por outro expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma ação de que conhecer um objeto ou acontecimento é assimila-lo a esquemas de ação.

 
Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas todas a ações. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples (talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo indivíduo, dando lugar a diferenciações através de acomodações a situações novas.


A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação, por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar-se em função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar.

Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares, não havendo assimilação sem acomodação, e vice versa. A adaptação do sujeito ocorre através da equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que possibilitam as modificações dos esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações novas, para as quais não exista um esquema próprio.


MORAIS, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender.


O ensino da ortografia deve ter início assim que o estudante começa a entender o sistema de escrita alfabética — de preferência ainda na 1ª série. Isto é, quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e já puder ler e escrever pequenos textos.


Segundo o professor Artur Gomes de Morais, do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), é preciso deixar bem claro para os alunos que todas as regras ortográficas são fruto de uma convenção social, de um acordo estabelecido pelos especialistas cujo objetivo é padronizar a escrita — e que, no mundo em que vivemos, quem não domina essa convenção corretamente é discriminado. "Por isso, não deixe a criança acreditar que vai aprender ‘na hora certa’. Desde os primeiros momentos é papel do professor ajudá-la a refletir sobre os erros ortográficos", afirma. "Só assim ela internaliza as regras, que, por serem aparentemente complexas, vão desafiá-la por toda a vida."

 
Morais alerta também para o fato de que o domínio da escrita alfabética nem sempre é homogêneo em cada sala de aula e que o número de erros num texto nunca deve ser usado como parâmetro de avaliação.


Durante a última década, o professor pernambucano pesquisou o tema em escolas espanholas e brasileiras sob a orientação da educadora argentina Ana Teberosky e percebeu que explorava um terreno árido em que coexistem falsas crenças, dúvidas, sentimentos de insegurança — e muito autoritarismo —, tanto por parte de quem ensina a língua escrita como de quem precisa usá-la na escola e fora dela. "Quem não cria oportunidades de reflexão sobre as dificuldades ortográficas do idioma não pode nunca exigir que o aluno escreva certo", ensina Morais em seus livros de formação.



KAMII, Constance. A criança e o número – implicações educacionais da teoria de Piaget para

atuação junto a escolares de 4 a 6 anos

A autora apresenta uma análise lúcida, bem informada e fundamentada na teoria de Piaget sobre as relações da criança com o número. Nesse livro estão colocadas algumas das questões cruciais que desafiam especialistas, professores e pais em relação à aquisição e ao uso do conceito de número pelas crianças de 4 a 7 anos. Livro essencial para os que gravitam na área educacional.


BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção – uma experiência de ensino e aprendizagem

O olhar em construção: Uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola é produto da dissertação de mestrado de Anamélia Bueno Buoro, defendida na PUC de São Paulo.

O trabalho surgiu a partir de uma constatação da autora em sua prática docente: as crianças – mesmo as de classe média alta – têm pouco contato com a obra de arte (original ou em reproduções) e grande dificuldade em aceitar como arte a pintura moderna e contemporânea.

A autora também justifica seu projeto de ensino ao discutir a desvalorização do desenho e outras formas de expressão artística, tanto na escola como na família, principalmente a partir do momento em que se inicia o processo de alfabetização. O que é agravado quando a criança – por volta dos 9 anos – passa a valorizar a representação fotográfica da realidade e, diante da dificuldade em desenhar desta forma, acaba por utilizar estereótipos que, veiculados pela mídia, mas também validados pela escola, se apresentam como uma alternativa segura à criança insegura de sua produção.

Ao analisar a problemática dos estereótipos presentes no desenho infantil a autora levanta algumas questões: Se o desenho da criança é construído em sua relação com o mundo, como evitar a apropriação de modelos estereotipados? Como transformar a cópia em uma atividade que, em vez de reforçar modelos, contribua para tornar a expressão gráfica da criança mais rica e mais próxima da arte?

Entendendo que a constituição do desenho da criança e a construção do conhecimento em arte "se processam a partir da movimentação entre o repertório imaginário individual e repertório cultural grupal" (p. 43), Buoro estabeleceu como objetivos de sua proposta metodológica: a) o desenvolvimento da percepção visual e da imaginação criadora; b) a ampliação do repertório imagético; c) a aquisição de conhecimentos em arte. Convicta de que uma aproximação com a pintura poderia ampliar o conhecimento em arte e o repertório visual e gráfico das crianças, bem como "construir um olhar" – que desejava crítico –, elaborou um projeto de ensino de artes plásticas. O livro descreve a experiência de aplicação deste projeto na Escola Nossa Senhora das Graças, em São Paulo.

O projeto compreende quatro etapas, correspondentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental. A primeira, intitulada "Somos Todos Artistas", tem como objetivo "estimular a imaginação criadora e a expressão do aluno" (p. 53).


Na segunda série, a etapa "Conhecendo os Elementos da Linguagem Plástica" tem como objetivo principal trabalhar os elementos da linguagem plástica (ponto, linha, forma, cor) e suas relações (ritmo, figura/fundo).

 
Na terceira série, a autora enfoca as questões: "O que é saber desenhar?", "A pintura é realidade?", "A arte é cópia da natureza?", "A pintura retrata o que se vê ou o que se conhece do objeto?", "O que é real?" e "A pintura é realidade?". Nesta etapa, denominada "Ampliando a Observação em Direção ao Mundo", o objetivo é enfrentar a crise do "não sei desenhar", através de atividades práticas como desenho cego, desenho de observação, desenho de memória.

Na quarta e última série, a proposta "Cruzando Caminhos" utiliza a pintura cubista para abordar figuração/abstração e a relação forma/conteúdo, além de discutir os processos de criação dos artistas e dos próprios alunos.


Em todas essas etapas as atividades são desenvolvidas conforme proposta de Robert Ott.1 No primeiro momento, os alunos são convidados a descrever uma obra (a autora utilizou pinturas de Miró, Cézanne, Picasso, Van Gogh, Portinari e Volpi). A seguir, com o auxílio da professora, analisam os elementos e a estrutura da obra. Em seguida, fazem interpretações da obra, expressando seus sentimentos em relação a ela. No momento seguinte, a professora transmite informações sobre a obra, o artista e o conjunto de sua obra. Finalmente os alunos, inspirados pela obra que acabaram de apreciar, são convidados a produzir um trabalho empregando uma das linguagens artísticas (no projeto de Anamélia os alunos executam pinturas).


Ainda falta, no mercado editorial brasileiro, uma produção extensa e consistente sobre ensino de arte, que discuta experiências que possam contribuir efetivamente para transformar uma prática pedagógica que ainda deixa muito a desejar. Nesse sentido, a obra de Anamélia Buoro é referência fundamental para os educadores, pois não se situa nem no plano do texto teórico hermético, nem no plano da banalidade dos livros didáticos. Ao contrário, nela teoria e prática dialogam facilmente, fundamentando e explicando-se mutuamente.

No entanto, algumas considerações devem ser feitas.

Primeiro, o fato de que a autora, apesar de reconhecer que "a descrição como primeiro passo na leitura visual é obstruída o tempo todo pela narração" (p. 49), apenas inverte a ordem das atividades propostas por Ott – colocando a descrição após a interpretação – sem chegar ao cerne do problema: o fato de que o modelo de Ott pressupõe que a leitura da imagem possa ocorrer em etapas independentes e sucessivas.

Em segundo lugar, não há dúvida de que o contato com a obra de arte desperta nas crianças grande interesse pela arte e possibilita a construção de muitos conhecimentos (sobre a obra, os artistas e a arte em geral), conforme se pode comprovar pelos trechos de depoimentos das crianças apresentados pela autora. No entanto, as pinturas produzidas pelos alunos revelam nitidamente a intenção de pintar num determinado estilo, próprio dos artistas estudados: após Picasso, rostos com duas bocas, dois narizes e quatro olhos; depois de Van Gogh, girassóis, cadeiras e retratos ultracoloridos e feitos de modo a deixar as marcas das pinceladas; 2 após Miró, o emprego das cores primárias e chapadas, o desenho de figuras amorfas.


As produções dos alunos de Anamélia nos levam a algumas reflexões. A primeira é: Será que pintar à maneira de Miró, Picasso ou Van Gogh concorre para a aprendizagem do desenho, para tornar a expressão gráfica da criança mais rica e mais próxima da arte, como deseja a autora? Segunda: As produções calcadas num modelo – ainda que uma obra de arte – não redundam, também, em estereótipos? Que benefícios podem advir do fato de se substituir esquemas de representação próprios da criança (e até mesmo os estereótipos que ela incorpora em seus desenhos) por esquemas de representação criados pelos artistas?

Apesar dos problemas aqui apontados é necessário ressaltar que o trabalho de Anamélia Buoro representa uma grande contribuição para os interessados no ensino das artes plásticas. O grande mérito do projeto é que ele promove a aquisição de conhecimentos específicos, próprios da linguagem artística, através do contato da criança com a obra de arte.

Sem dúvida, o trabalho de Buoro contribui para compreendermos a arte como área de conhecimento, ultrapassando uma concepção de ensino calcada na noção de que, na escola, arte é mero passatempo.


Notas


1. A autora informa que teve contato com esta proposta no curso "Aprendendo a olhar: A educação orientada pelo objeto em museus e escolas", ministrado por Robert Ott, no MAC de São Paulo, em 1989.


2. "No desenho de Van Gogh tem muitos risquinhos e riscos. A pincelada de Van Gogh deixa riscos." (Depoimento de Júlia, da 3ª B, p. 120.)

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística

A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.

A voz do professor raras vezes é ouvida no coro daqueles que denunciam a situação. Não é de surpreender, pois faz parte do processo de diminuição do professor deixá-lo sem acesso à palavra escrita, seja, como leitor, porque não detém recursos financeiros suficientes para adquirir o que é instrumento para seu trabalho, seja como escritor, porque não é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha que, representá-la em sala de aula.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1995:73)

A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais. A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho.(Vygotski,1998:07)

Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 1995: 36)

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.(Cagliari, 1989: 26) Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas.(Guimarães, 1995:08) A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re)atribuição de sentidos.

Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que , em conjunto, formariam os textos, e, após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.(Cagliari,1989: 48) Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas. (Matencio,1994:17)

Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura pois a diferença lingüística não é mais vista como deficiência (Ceccon,1992:62). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem preenche a representação social: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (Baktin, 1992:95)

Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem , a própria estrutura do significado e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos. (Vigotski,1997:30). Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada em uma palavra. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de uma potencialidade que re realiza de formas diversas na fala. (Vigotski,1998:156)

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