BEM VINDO




3 de jan de 2013

ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA: DA LEI AO COTIDIANO ESCOLAR


Roberta de Roberta de Souza Alves

ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA: DA LEI AO COTIDIANO ESCOLAR


RESUMO
O presente estudo, de natureza sócio-histórica, tem por objetivo demonstrar a
importância da implantação da lei 10.639/ 03, que confere à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira maior especificidade no tocante ao ensino de
História e Cultura da África e dos afrodescendentes. Por meio de pesquisa
bibliográfica e coleta de dados em campo pela professora da classe/ autora do
trabalho, tem por objetivos investigar os obscuros caminhos da formação da
inferioridade ideológica do negro, as formas de resistência em busca de sua
emancipação, bem como suas lutas em favor de uma educação de qualidade,
voltada demanda plural de nosso país. Também se dispõem a articular, a luz da
teoria revisada, a vivência de atividades didáticas em sala de aula com foco na
valorização da diversidade. A expectativa referente à efetivação da lei 10.639 no
cotidiano escolar, cerne do trabalho, concebe a educação formal enquanto um meio
de ruptura das desigualdades raciais no Brasil. Sugere, pois que, o trabalho
pedagógico fundamentado em um currículo que contemple a diversidade, dotado
de consciência política; vinculado à ação de educadores capacitados para a
articulação didática na perspectiva das ações afirmativas só tem a contribuir para o
fim das tensões raciais e com supremacia dos conteúdos eurocêntricos, por muito
desarticulados com a realidade em sala de aula.
Palavras-chave: negro, relações raciais, educação formal, ações afirmativas.

Introdução
A Constituição da República Federativa do Brasil, lei maior de nossa nação,
possui enquanto pressuposto
(...) assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça, como
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social (...). (BRASIL, 1988, p. 1)
Seus princípios, baseados na prevalência dos Direitos Humanos, na
tolerância às diferenças e repúdio a quaisquer formas de discriminação tiveram, no
campo educacional, sua transposição na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9394/96, que confere ao contexto educacional a especificidade de
articular com a diversidade, por meio do respeito às manifestações culturais, bem
como um currículo que atenda às necessidades de todas as partes envolvidas na
relação ensino – aprendizagem.
Em diversos estudos realizados em nosso país, descobriu-se que grande
parte dos alunos negros possui dificuldade, ou mesmo total impedimento em
afirmar sua origem étnica. Uma das causas para este mal é a ausência de
referências positivas na narrativa da história dos negros tanto no Brasil, quanto de
sua história ainda em continente africano. Sendo assim, configura-se uma lacuna
no autoconceito do negro em nosso país.
Com o intuito de sanar, amenizar esta situação de ausência da historicidade
da cultura negra, encontram-se nichos para construir, na dimensão do senso
comum: um particular mítico, dotado de estorietas preconceituosas, piadas
depreciativas e explicações sem nenhuma base científica as quais geram nos
indivíduos da etnia negra um sentimento de impotência, inferioridade, subserviência
e baixa auto-estima. Um legado que desconhece a si e sua própria história, que se
resume, nestes termos, à escravidão, passividade, pobreza, ignorância, vícios, e
que, de modo singular, minimaliza sua cultura ao samba ou manifestações
religiosas como o Candomblé, erroneamente denominado “Macumba”.
Reducionistas, estas práticas apenas dificultam a consolidação de uma identidade
pautada em saberes concretos e confiáveis.
12
Em contrapartida o presente trabalho traz subsídios teóricos, que operam
como fundamentos para se reconhecer as causas da inferioridade do negro e como
estes pretextos ainda interferem constantemente no cotidiano deste grupo étnico.
Intitulado “O ensino de história e cultura africana e afro-brasileira: da lei ao
cotidiano escolar”, o trabalho buscou elementos radicais no que se refere a origem
da inferioridade e a conseqüente dificuldade em ser negro no Brasil; das formas
como este argumento foi prerrogativa para a exploração de mão-de-obra escrava,
bem como dos obstáculo na implantação de saberes sistematizados referentes a
sua história, os quais nunca estiveram inclusos no currículo escolar.
A ausência de dados históricos e culturais construiu uma nação sem
referências acerca do negro propriamente dito, assim como do continente africano.
O que se tem é um recorte pautado em estereótipos, os quais vão depreciando sua
imagem e sua auto-estima.
A luta então se fortaleceu no resgate dessa identidade fragilizada, sob a
égide do Movimento Negro Unificado que, por meio da fomentação de lei 10.639 no
Senado Federal, aprovou a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana
e dos afro-brasileiros. Chega neste momento, ao cotidiano escolar, a oportunidade
de desvendar o outro lado da história, seus motivos, costumes, tradições, tão
silenciados ao longo de séculos de eurocentrismo na educação brasileira.
Em seu primeiro capítulo, buscou-se explicitar quais foram os principais
fatores que corroboraram na formação de uma ideologia inferiorizante para com o
negro. Este item revisita fatos históricos acerca da abolição e traz um novo
significado às lutas pela liberdade legítima.
O segundo capítulo demarca a participação, acesso e permanência do negro
no contexto educativo. Os textos fazem uma reflexão acerca do currículo, de forma
a identificar neste, elementos dissonantes da realidade brasileira, bem como a
excessiva carga de conteúdos eurocêntricos que este possui. O capítulo também
aborda a questão do negro, mediante a essas práticas, identificando que fatores o
discriminam e qual a responsabilidade que a escola tem em reparar estes erros
cometidos no decorrer da história.
Em seu terceiro capítulo, o trabalho ressalta o papel do Movimento negro na
reivindicação de direitos voltados à educação de qualidade para todos. Apresenta
percurso trilhado pelos idealizadores da lei 10.639, além de apresentar o Projeto
13
São Paulo: educando pela diferença para igualdade, como um dos programas
governamentais criados para respaldar a prática pedagógica do professor em sala
de aula.
O quarto capítulo traz o viés metodológico do trabalho, caracterizando os
procedimentos utilizados, o universo da investigação, bem como a análise dos
dados coletados e os resultados obtidos na pesquisa, de cunho qualitativo, no qual
a aplicadora foi participante, pois se tratava da professora da classe e autora do
presente trabalho. Deste modo estabelece um momento reflexivo acerca de uma
educação voltada para as ações afirmativas no cotidiano escolar. Para tanto, narra
e comenta três atividades didáticas aplicadas no ciclo I do Ensino Fundamental de
uma escola da periferia de Bauru.
Neste sentido, o trabalho salienta que uma abordagem simplista, sem
respaldo em uma teoria concisa e sem uma articulação crítica denota a
possibilidade de se estender essa situação que omite a cultura da etnia que
compõe, segundo dados do IBGE, cerca de 45% da população de nosso país.
Sugere ainda o rompimento com práticas culturalistas e reacionárias, tais como a
supervalorização da Lei Áurea no processo da abolição da escravatura, tidos
muitas vezes, como datas comemorativas no calendário escolar. Tal
posicionamento abre caminhos para o surgimento de preconceitos que restringem
o negro a uma identidade estereotipada em que se torna o melhor dançarino
graças ao sangue que lhe corre as veias, que só serve para ser jogador de futebol,
que possui a força necessária para o trabalho braçal e quando não o faz
simplesmente é preguiçoso e insolente.
14
1 O NEGRO NO BRASIL
Muitos ainda utilizam o termo “vinda”1, quando se referem à chegada do
negro ao Brasil. Um equívoco na terminologia pode trazer sérios
comprometimentos referentes ao juízo de como se deram as relações de
exploração desses povos, suas condições de vida no outro lado do atlântico, e as
possíveis explicações e argumentos para a legitimação de tal opressão.
1. 1 A Construção da Idéia de Inferioridade
Munanga (1986 pp. 13-14) revela que as primeiras referências de um povo
negro de perfil desfavorável foram criadas pela imaginação fértil do grande
historiador grego Heródoto. Já, por volta do século XV, em meio às grandes
viagens marítimas em busca de novos territórios, se mitificava uma imagem
negativa dos povos da costa africana, com bases nos relatos do historiador que,
entre outras descrições, afirmava a existência de seres bárbaros semi-homens,
semi-animais.
Por meio da justificativa de que os povos, a partir da racionalidade, seriam
capazes de modificar o estado natural, estudiosos como Buffon, Voltaire, Diderot,
Gobineau e outros iluministas foram uníssonos ao disseminarem o discurso da
superioridade da raça branca em face das raças negra e amarela durante o século
XVIII.
O século das Luzes queria saber: Por que são pigmentadas tais criaturas?
Deveria haver justificativa que os tornassem diferentes de tal maneira que os
distanciassem dos brancos na aparência. Para tanto seria preciso investigar.
Santos (2002, p. 27) diz que a observação do negro levou Voltaire a perceber que o
negro apresenta uma razão imperfeita, que lhe confere “um pequeno grau de
superioridade em relação aos outros animais”. Isto o conduz a concluir que o negro
também é da espécie humana.
Diderot pontuava que havia uma só espécie humana, que se diferenciava na
cor, na grandeza e nas diferenças naturais dos povos. Voltaire não acreditava em
1 A opção pelo termo “vinda” entre aspas expressa uma reflexão acerca da real situação do negro
durante o período de tráfico e exploração da mão-de-obra escrava: vieram (por si) ou foram trazidos
(a contra gosto)? (grifos meus)
15
uma unidade de espécie. Segundo Santos (2002. p. 31), Voltaire “prefere atribuir as
variações à diferença de origem de cada ‘tipo’ humano”.
Assim ganha espaço nas ciências iluministas o estudo das raças ou
racialismo. Buffon foi o primeiro a utilizar o termo raça, mas este fora apenas
disseminado no século XIX. O uso da terminologia “raça”, extraído da zoologia,
determinou tal classificação hierarquizada, com explicações diversas para justificar
tal escala de valores. Voltaire, que acreditava em uma diversidade na origem dos
homens, alegava que inferioridade do negro se devia a sua espécie originária.
Buffon justificava a inferioridade do negro africano por meio das relações climáticas
nas quais estes povos se encontravam, pois
(...) num clima inóspito com temperatura excessivamente quente, os
negros não encontravam condições ideais para o desenvolvimento
corporal, moral, intelectual e estético tal como fizeram os povos europeus,
situados num clima temperado (SANTOS, 2002. p 10).
O determinismo biológico, que veio a fundamentar o que ficou conhecido
como raciologia, era impregnado de argumentos ardis, os quais atualmente
considerados pseudocientíficos, ainda pesam sobre aqueles que, outrora, foram
classificados como inferiores. Joseph Arthur de Gobineau, diplomata, escritor e
filósofo francês que se tornou celebre por escrever um "Ensaio sobre a
desigualdade das raças humanas" em 1835, acreditava na degeneração das raças,
quando misturado ao de outra raça.
O que caracterizava o seu Ensaio era a divisão que fazia da raça branca.
Esta, segundo Gobineau, tinha três sub-grupos: os arianos, que são os
verdadeiros brancos e criadores da civilização; os albinos de origem
mongólica; e os mediterrâneos, de origem africana. Sustentava que se o
poder permanecesse nas mãos dos albinos e mediterrâneos, a
humanidade voltaria à barbárie. Gobineau desejava provar com o seu
Ensaio que a nobreza européia era ariana, descendente dos nórdicos. Ele
via diferenças qualitativas entre os brancos, que justificavam o domínio da
nobreza ariana sobre os demais brancos, que ele julgava pertencerem a
setores inferiores. Portanto, racismo de classe, que justifica a posição de
privilégio de uns sobre outros. (SANT’ANA, 2005, p.47)
Este autor frisava em seus estudos, segundo Santos (2002, p. 53), que “o
sangue negro deteriora o branco. O negro seria marcado pela imaginação,
sensibilidade e o branco, pela inteligência, praticidade, ética e moral”.
16
Tais argumentos tornaram-se, neste contexto iluminista, a justificativa ideal
para oficializar a desigualdade, bem como o trabalho servil. Logo, também se
transformaria em pretexto para a formação de novas colônias no continente
africano durante o século XIX. Diderot (1778-1779, tomo 22, p. 843 apud Santos,
2002, p. 32) veio a afirmar em um de seus estudos que os homens negros,
acostumados a alimentos grosseiros em seu local de origem, ou seja, o continente
africano, encontraria na América o alento para a vida rude que tinham em seus
países. Em Santos (2002) podemos observar o seguinte fragmento:
A definição do homem que servirá e do homem a ser servido faz com que
se recorra a uma diferenciação natural entre eles, (...) a desigualdade
social é apenas uma decorrência de uma desigualdade que se iniciou no
âmbito físico; cabe à sociedade usufruir dessa desigualdade em proveito
próprio (SANTOS, 2002, p. 42).
A fisiologia corroborava a questão da inferioridade ao mensurar a
capacidade intelectual dos indivíduos pelas dimensões de seus crânios.
Comportamentos, personalidade e faculdades mentais sofreriam interferência do
osso sobrejacente do crânio. Assim surge a frenologia, ciência encabeçada por
Franz Gall, médico alemão que se debruçou em estudos acerca de temáticas
dessa natureza. Santos (2002, p. 59) salienta que
(...) se o cérebro é o órgão mais importante do homem, seu formato
determina as qualidades inatas de cada um. E se pelo formato do crânio
podia se descobrir a forma do cérebro, bastava medi-lo para saber a
capacidade de cada raça. Daí as avaliações das cabeças de negros,
brancos e índios para se constatar que as dos africanos possuíam
dimensões menores que as dos europeus e por isso eram inferiores
intelectualmente.
Deste modo, a abordagem científica à ideologia racial foi fundamental para
que se tornassem aceitáveis os mitos de anormalidade e monstruosidade – objetos
de estudo – no continente africano.
Com a inferioridade a seu favor, o branco (regra) criou situações e deliberou
leis, as quais apenas desqualificava o negro (exceção). Por muito, os afrobrasileiros
se viram lutando contra um mal que nada poderia exaurir, de certo, um
conflito considerado pelas autoridades como onírico, utópico e geralmente tinha
suas causas atribuídas a recente experiência da escravidão.
17
Entretanto, durante esta época de darwinismo social e racismo científico,
essas explicações tendiam a se difundir sutilmente-e às vezes não
sutilmente - em afirmações sobre a incapacidade dos negros, tendo como
base a herança racial. Por isso, aqueles afro-brasileiros que questionavam
noção de democracia racial corriam o risco de serem confrontados com
uma análise que, na melhor das hipóteses, seria dolorosa e embaraçosa e
se ouvir e, na pior, iria se refletir diretamente sobre eles como indivíduos e
como membros do grupo social negro (ANDREWS, 1998, p. 212).
Não bastando ser a ciência provedora de empecilhos ao bem estar dos
negros, havia outra vertente, ainda mais incisiva em seus posicionamentos. A
religião traz em sua simbologia, bem como em sua liturgia, possíveis explicações
para a superioridade da cor branca e a preta como referencia para a degeneração.
Sem fundamentos lacônicos, apoiados apenas em dogmas, utilizou-se da
passagem bíblica, na qual, Deus amaldiçoou Caim enegrecendo sua face, por
matar seu irmão Abel. Nesta perspectiva, a cor preta representa uma mancha
moral manifestada fisicamente, o pecado, a morte. A branca, pureza e redenção,
vida.
Nesta ordem de idéias, a Igreja Católica fez do preto a representação do
pecado e da maldição divina. Por isso nas colônias ocidentais da África,
mostrou-se Deus sempre como um branco velho de barba e o Diabo um
moleque preto com chifrinhos e rabinho (MUNANGA, 1986, p. 15).
Nestes termos, ser negro é sinônimo de mazela, perversão e,
conseqüentemente, um atraso moral para a sociedade brasileira pós-abolição e
republicana. Neste caso, não havia outra forma de manter o negro fora das
relações sociais e de seus direitos de posse das terras, bem como de seu direito de
lutar por elas, que não fosse reduzindo seu direito de participação no papel de
cidadão.
E de que valeria dar aos negros direitos, os quais não saberiam usar? É
preciso mudar lentamente a sociedade, escravos e feitores, para que se
possa exercer adequadamente deveres e direitos. Não é a liberdade que
pode transformar o escravo em cidadão útil. Se os anos de cativeiro, junto
aos senhores preocupados em transmitir aos seus escravos noções
morais, não foram capazes de transformá-los, se nem os castigos
corporais puderam fazê-lo por que o poderia a liberdade? (SANTOS, 2002.
p. 97-98)
Desde as decisões arbitrarias de nossa primeira república, não houve lugar
para o desenvolvimento do negro. Aliás, um "lugar" sempre existiu, todavia, prédeterminado,
pois, segundo Azevedo (1975, p. 37) “os preconceitos teriam a função
18
de manter a distância social entre as raças e o correspondente padrão de
isolamento social do negro (...)”. E assim se prolongariam os dias de lutas por seu
real espaço na sociedade.
A hierarquia racial brasileira nunca foi tão especulada como neste período,
no início do século XX. Grande representante dos estudos raciológicos daquele
período, Oliveira Vianna, era negro e, não se acanhava ao introduzir no Brasil
diversas teorias acerca da eugenia, bem como, sobre o progresso que tal conceito
poderia trazer ao país. Muito pelo contrário. Era um dos poucos sujeitos daquela
conjuntura que dominava a leitura, a escrita e o idioma francês. Deste modo,
Vianna tratava de encaminhar os paradigmas eugenistas às autoridades brasileiras,
e adquirir notoriedade entre os pesquisadores da época.
Em Santos (1984), vemos que Oliveira Vianna, alicerçado nos estudos de
Gobineau, talvez não se dera conta, provavelmente que, por mais inteligente que
fosse, era negro. Jamais teria a magnificência de um europeu, ou mesmo, de um
branco brasileiro. Vianna, segundo Santos (1984) não passara de repetidor das
teorias dos racistas europeus. Para este autor, o negro puro era incapaz de
produzir algo. Idéia esta que foi muito conveniente aos países ricos em seus
processos exploratórios. (SANTOS, 1984)
Estava se verificando aquela que viria a ser posição dos caucasianos
durante todo tempo posterior a estes estudos. Expressões como “lugar de negro”
ou “negros de alma branca” são classificatórias a esta parcela da sociedade.
Conhecer a origem de tamanha iniqüidade é fundamental para que não-brancos
deixem de culpar os próprios afrodescendentes pelos baixos salários, pela pouca
infra-estrutura de suas moradias, pelo baixo rendimento escolar de suas crianças.
Ao julgarem a situação por este prisma desconsideram os incansáveis anos
de pesquisa, nos quais os negros sofreram por serem o objeto; séculos de
exploração de suas riquezas naturais e culturais (no continente africano), bem
como os séculos de exploração de seu próprio povo. A leitura da realidade
diminuída do negro brasileiro não deixa esquecer o triste episódio de uma abolição
desestruturada, pautada apenas nos interesses do senhor de engenho, bem com
das potências internacionais.
Se na época próxima a abolição poucos intelectuais buscaram defender a
imagem do negro como bom e útil e condenar o racismo, já que não existia
cidadão brasileiro de sangue puro, este quadro se modifica após a
emancipação, como se vencido o perigo de revolta, coubesse colocar o
19
negro no seu devido lugar. As teorias racistas ganham novo vulto
(SANTOS, 2002, p. 129).
Logo, o que se viu, com a abolição da escravatura, foi uma visita ao período
iluminista, mais precisamente as suas teorias, as quais demarcariam e
classificariam os capazes e os incapazes, de acordo com as características físicas.
De fato uma estratégia para construção e conseqüente manutenção de uma
hierarquia calcada na inferiorização e marginalização do outro.
1. 2 Da Abolição à Exclusão
A realidade vivenciada pelo negro brasileiro é de incertezas quanto à sua
aceitação na sociedade. Embora a Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988)
denote a liberdade do indivíduo em participar de sua cultura, bem como de ser
respeitado enquanto parte dessa dimensão particular, os afrodescendentes, por
muito, não têm como recorrer às suas origens, em razão de terem sido destruídos
os meios documentais que registravam e atestavam a existência desses povos em
terras brasileiras. Após o fim do regime escravagista
visando apagar nossa história, o ministro Rui Barbosa, em 14 de
dezembro de 1890 (2 anos após a abolição), decretou a queima de
matrículas de escravos, filhos livres de mulheres escravas e libertos
(VÁRIOS, 1982 apud, SILVA 1998).
O que temos, em suma, são fragmentos históricos, ora fictícios, ora
manipulados, de que a libertação dos escravos se deu de forma passiva, generosa,
burocrática, sem lutas, apenas pela boa vontade dos jovens aristocratas do final do
século XIX. A ausência de referenciais confiáveis se configurava.
Em 13 de maio de 1891 (a exatos 3 anos da abolição) foi emitida a circular
nº 29, pelo Ministro da Fazenda, que ordenou a queima e destruição de
todos os documentos relacionados com a escravidão, o que dificultou
ainda mais o resgate da história do negro no Brasil (SECRETARIA DE
ESTADO E CULTURA DE SÃO PAULO apud SILVA, 1998).
Daí a grande dificuldade. Como se constituir plenamente em um contexto
descaracterizado, no qual o único padrão benquisto é o do colonizador? A história é
por ele escrita; desigualdade e hierarquia racial são colocadas em evidência.
20
Prontamente, o arquétipo do bom servo se torna um ideal para a nação brasileira e
passa a estar no conteúdo escolar como o dogma da ausência de tensão racial.
Joaquim Silva (1958) retratou em seu livro de História do Brasil, a seguinte
realidade, quanto à abolição da servidão dos negros:
A lei Rio branco extinguia, “por morte lenta” a escravidão, sem trazer
súbita desorganização do trabalho agrícola; mas os abolicionistas
ansiavam pela extinção pronta e total do cativeiro e continuavam a
generosa campanha. (SILVA, 1958, p.52).
Nesta definição, temos como referência histórica do povo negro no Brasil
apenas as informações tratadas em forma de decretos e leis fomentadas ao final do
século XIX em terras brasileiras, dentre as quais está a proibição da importação de
escravos, a libertação dos escravos vindos de fora do império português naquele
período, bem como sua repatriação, criada sob pressão inglesa pelo Governo
Regencial em 1831. Não cumprida, essa lei originou o ato que fora chamado Bill
Aberdeen, o qual legitimava-se a apreensão de navios negreiros. Ato este que foi
alvo de protestos na Câmara Brasileira.
Em 1850 foi editada a lei nº 581, conhecida como Lei Euzébio de Queiroz.
Uma lei controversa e discutível, já que visava à proibição do tráfico negreiro de tal
maneira que o navio negreiro, quando interceptado, deveria ser abatido. “Sua carga
humana, considerada traficância, deveria trabalhar 14 anos para pagar a despesa
de reexportação”. (SILVA, 1996, p. 125). Houve também a promulgação de uma lei
que proibia a separação de uma família de escravos, de 15 de setembro de 1869.
Nesta acepção, as legislações passaram a intervir na vida dos escravos, não
apenas no regime deixando-os alienados a tais decisões. A lei do ventre livre, de
28 de setembro de 1871, conhecida também como Lei Rio Branco estabelecia que
seriam livres os filhos de mulheres escravas, nascidos a partir desta data.
Providencia sobre a criação e tratamento dos menores, bem como sobre a
libertação anual dos escravos. Segundo Silva (1996),
(...) essa lei, restringida na sua regulamentação, foi criada para não ser
cumprida, fato é que cinco anos depois apenas 1.503 escravos haviam se
libertado (1 X 1.000) e quanto aos ingênuos mantinha-se a sua condição
servil até atingir a maioridade, em claro desrespeito ao mandamento legal
(p. 126)
A Lei Saraiva - Cotegipe, também chamada de Lei do Sexagenário,
aprovada e promulgada em 28 de setembro de 1885, dava liberdade aos escravos,
21
quando atingida a idade de 65 anos. Desempregado, sem aposentadoria ou
mesmo uma família que o acolhesse, o ex-escravo, em idade avançada, vivia sem
nenhuma perspectiva, marginalizado em uma sociedade que classificou tal
condição como alvedrio. Em 1888, no dia 13 de maio é assinada a Lei Áurea que
abolia, ainda que em conjectura, a escravidão em todo território brasileiro.
Contudo, nenhuma política pública de amparo ao trabalhador explorado foi
desenvolvida, de modo que o país consolidou um modelo, principalmente no que se
referia ao mercado de trabalho acessível para uma mão de obra que, como afirma
Silva (1996, p.127) “atenderia a necessidade de preservar e desenvolver, na
composição étnica da população, as características mais convenientes de sua
ascendência européia”.
Logo:
Ao branco, cabia representar o papel de elemento civilizador. Ao índio, era
necessário restituir sua dignidade original, ajudando-o a galgar os degraus
da civilização. Ao negro, por fim, restava o espaço de detração, mas uma
vez que era entendido como fator de impedimento ao progresso da nação.
(SCHWARCZ, 2003, p. 112)
Dessa maneira, para não ter o compromisso de elaborar estratégias políticas
capazes de reparar o sofrimento e a exploração causados aos negros no período
de escravização, o Brasil estabelece o que, até os dias de hoje nos soa familiar: o
conceito de democracia racial.
A doutrina da democracia racial isentava a política do Estado ou racismo
informal de qualquer responsabilidade adicional pela situação da
população negra, e até mesmo colocou esta responsabilidade diretamente
no ombro dos próprios afro-brasileiros. Se os negros fracassaram em sua
ascensão na sociedade brasileira, evidentemente foi por sua própria culpa,
pois essa sociedade não o reprimiu nem obstruiu de modo algum o seu
progresso. A realidade continuada da pobreza e marginalização dos
negros não era vista como uma refutação da idéia de democracia racial,
mas sim uma confirmação da preguiça, ignorância, estupidez,
incapacidade etc., o que impedia os negros de aproveitar as oportunidades
a eles oferecidas pela sociedade brasileira – em suma, um
estabelecimento da ideologia da vadiagem. (ANDREWS, 1998, p. 210).
Para o mundo, esta era a imagem que se passava à cerca das relações
étnico-raciais do povo brasileiro, com a total ausência de contendas. Desde a
escravidão, não se aceitou a fala sobre discriminação e preconceito de “cor” em
território nacional. O grande argumento dos senhores de engenho para justificarem
o uso da mão-de-obra escravo, a princípio a do ameríndio, logo a do africano, era
22
de humanizá-los a partir do trabalho, já que a condição destes até então era de
seres primitivos, sem cultura.
Após a abolição, no intuito de evitar eclosão de sentimentos de revolta na
maioria da população da época, formada por negros e mestiços, disseminou-se o
conceito de democracia racial. Azevedo (1975, p. 36), afirma que
(...) esse mito da democracia racial, isto é, da igual oportunidade para
brancos e pretos e mestiços, parece ser mantido e apoiado em duas
ordens de argumentos: primeiro a grande determinação dos critérios de
classe no processo de atribuição de status e de relacionamento individual;
segundo, a ausência de hostilidade manifesta e de violência entre brancos
e pessoas de cor.
O mito da democracia racial arraigou-se à cultura brasileira em razão da
intensa relação inter-racial existente no país. A miscigenação pesou enquanto fator
homogeneizador da sociedade pós-abolição, no início do século XX. O mulato e a
mulata passam a ser símbolos de uma convivência com bases na tolerância, uma
política pública que deu certo, a ponto de negar quaisquer tipos de injustiça e/ ou
discriminação no Brasil por questões de cor.
Azevedo (1975, p. 52), no entanto, diz que essa questão merece ser
discutida, já que
(...) tive ocasião de substanciar com dados empíricos, confirmando noção
aceita por diversos historiadores sociais e pesquisadores da atualidade,
que a mestiçagem é antes indício de discriminação porquanto resulta mais
de concubinagem e de relações sexuais fortuitas do que do casamento,
pois neste o preconceito atua com força maior.
A situação de democracia racial ainda se desdobrou em grandes paradoxos,
os quais podem ser observados, por exemplo, quando se instituiu a lei Afonso
Arinos, de 1951, no propósito de coibir a discriminação racial em entradas de
clubes, hotéis, e demais estabelecimentos de serviços; ou mesmo na preferência
por indivíduos de determinada característica física para uma vaga de emprego; de
tal modo que uma lei desse porte não deveria existir em um país sem conflitos
raciais. Não só existe, como foi acionada muitas vezes, por negros brasileiros e
estrangeiros.
Não obstante, “o mito seria responsável pela persistência de convicções
etnocêntricas de não-existência de problemas sociais”. (IANNI 1970, 275 apud
AZEVEDO, 1975, p.37). Contudo, tal preleção dá margem à outra interpretação,
23
que se baseia na “incapacidade e irresponsabilidade de gente de cor para o
desempenho de certos papeis sociais”. (IANNI 1970, 275 apud AZEVEDO, 1975,
p.37).
Não obstante, as questões que envolviam o que ficou conhecido como
darwinismo social e racismo cientifico se despontaram e deram origem à
concepção eugenista da sociedade brasileira, à qual foi estimulada a miscigenação
para fins de branqueamento de sua população. Tal conceito possuía objetivos de
melhorar as raças humanas. Mas tais interesses ainda continuavam mascarados
pela ilusão da boa convivência entre as raças. Segundo Santos (1984, p. 30) os
princípios básicos da eugenia são que:
1º Os acontecimentos da vida de um povo se explicam pela sua
formação racial.
2º O comportamento psicológico de um povo é determinado pela
sua raça. (Assim como o comportamento de uma pessoa é
determinado pela sua morfologia.)
3º A raça negra, que tem um comportamento psicológico instável,
nunca criou nem vai criar civilização.
Este conceito é então utilizado como pretexto pelo estado brasileiro. Santos
(2002, p.129) revela essa situação:
A eugenia afirma-se como negócio do estado: construção da
nacionalidade, aperfeiçoamento da população (...) intensificam-se
debates ao redor do sujeito negro, para investigar se ele era ou não
adequado à configuração do povo brasileiro.
Oficializada, de maneira sutil, por políticas nacionais, a discriminação passou
a segregar o povo negro das atividades sociais. Em algumas regiões do país eles
passaram a morar nos arredores das cidades, como foi o caso do Sul, que reservou
aos negros a região da restinga. Esta região, para se afastar ao máximo do contato
com o Norte e o Nordeste caboclo, tentou inúmeras vezes se separar do resto do
Brasil. E, em situação de guerra, mais precisamente na “Guerra dos Farrapos”, os
negros eram postos na linha de frente dos combates.
24
1. 3 A Resistência
Mesmo com um precedente histórico de sofrimento e humilhações a
trajetória do negro em terras brasileiras também foi marcada por uma série de lutas
e combates às formas de exploração as quais eram submetidos os seus. Aos
poucos vamos desvencilhando este passado que clamava por justiça de diversas
formas. Fosse pela diplomacia, como na ocasião do comando de Ganga Zumba em
Palmares, ou das sangrentas batalhas pela liberdade, deflagradas por seu sobrinho
e sucessor Zumbi.
Segundo Goulart (2002) as revoltas eram constantes, dentre as quais a
Revolta de Cabanagem, cujo número foi de 40.000 mortos, a Balaiada, que teve
como herói das classes populares o negro Cosme e a Guerra dos Farrapos, em
que os negros reivindicavam sua liberdade lutando junto a Bento Gonçalves foram
as mais significativas, ainda que pouco abordadas nos currículos escolares.
Um fator importante da luta desses povos estava em preservar sua cultura.
Vivendo em senzalas, eram proibidos de se falarem. A cultura e as histórias que se
perpetuavam pela tradição oral foram se perdendo pelo tempo. Mantê-los em
silêncio seria uma forma de evitar que os cativos se rebelassem quanto a
permanecer naquelas condições ou mesmo que arquitetassem planos de fuga para
os quilombos, esconderijos distantes da casa grande, onde se refugiavam.
Para evitar esses comportamentos, Del Priore (2002) ressalva a importância
do batismo nessa sociedade. Segundo a autora, “a roupa branca e os enfeites de
fitas de diversas cores estenderam-se, no início do século XIX, até os filhinhos de
escravas” (DEL PRIORE, p. 95).
Mesmo diante de tais subterfúgios, a busca pela identidade não minimizou
os movimentos pela liberdade. Na República, a perseguição se configurou nas
bases ideológicas de positivistas e darwinistas. Segundo Santos (2002, p.128)
(...) a reprodução no Brasil de todos os preconceitos europeus se dava
letra por letra. A perseguição dos africanos que eram símbolos de
barbárie, de decadência cultural e de inferioridade era retratada nos jornais
da época de forma corriqueira entre uma notícia e outra. Lidas e relidas
com certa freqüência, essas notícias, em vez de informar a população,
disseminavam teorias racistas. Do escravo, artigo vendido ou comprado,
ao marginal negro, não havia muito espaço. O negro será retratado nos
jornais: nas seções científicas, como objeto de estudo ou comprovação
das teorias racistas; na seção de notícias, ora assassino, ora fugitivo, ora
como um ser incapaz de viver em sociedade cometendo graves erros por
ignorância, ora por suas práticas de feitiçaria ou canibalismo, ora por sua
25
degeneração moral; na seção de anúncios, como mercadoria que se
compra e vende, procurada ou encontrada (...) não podemos nos esquecer
das seções policiais e dos obituários, em que a figura do negro era uma
constante: é aquele que mata e também morre de forma quase sempre
violenta.
Sem teto, sem terra, sem família constituída, saíram a esmo, em busca de
alguma forma de sustentabilidade. Desse movimento, de diáspora das senzalas,
surge aquela que, para a grande maioria dos não-brancos, ainda é a única forma
de sobrevivência: a favela. Goulart (2002, p.20) evidencia que, mesmo sendo
agricultores na África ou no Brasil foram “enxotados para as cidades, sem lar e sem
profissão”.
Em pouco tempo, o que era questão de cor, tomou proporções exacerbadas
diante dos estudos científicos. Para não degenerar a hegemonia não se contrataria
a mão-de-obra dos ex-escravos, tirando destes a oportunidade de serem
assalariados, com poder de consumo. Logo os portos estavam abarrotados de
imigrantes, os quais tinham papel fundamental naquele início de século: tornar o
Brasil um país embranquecido e, conseqüentemente, desenvolvido, segundo as
teorias eugenistas. A regra a era explícita e não contribuía em nada com a
cidadania dos negros, já que:
O Estado brasileiro e suas classes dominantes propiciaram o
desenvolvimento de uma política racial fundamentada no ideal de
uma harmonia/ democracia entre as raças e o branqueamento da
população. Daí facilitarem a imigração e proibirem a entrada de
“indivíduos humanos” das raças de cor preta. A eugenia afirma-se
como negócio do estado: construção da nacionalidade,
aperfeiçoamento da população (...) intensificam-se debates ao redor
do sujeito negro, para investigar se ele era ou não adequado à
configuração do povo brasileiro. (VAINER, 1990, p.18, apud
SANTOS, 2002, p.129)
Convencidos que por conta não transformariam a situação desfavorável não
viram outra saída que não a de “abraçar a ‘ tese do branqueamento’, desenvolvida
na virada do século por intelectuais brasileiros em resposta a um racismo científico
europeu”. (ANDREWS, 1998, p. 212). Perdurou-se essa imagem de povo
submisso, que não se atrevia a promover mudanças mediante a ameaça do açoite.
Dessa maneira, mesmo diante de tamanhas revoltas e guerras
existentes em nosso país com vistas ao fim da mão-de-obra servil do negro,
26
A abolição da escravatura no Brasil não livrou os ex-escravos e/ ou afrobrasileiros
(que já eram livres antes mesmo da abolição em 13 de maio de
1888) da discriminação racial e das conseqüências nefastas desta, como a
exclusão social e a miséria. A discriminação racial que estava subsumida
na escravidão emerge, após a abolição, transpondo-se ao primeiro plano
de opressão contra os negros. Mais do que isso, ela passou a ser um dos
determinantes do destino social, econômico, político e cultural dos afrobrasileiros
(HASENBALG, 1979; SANTOS, 1997 apud SANTOS, 2005,
p.21)
Como argumento para a segunda abolição, com fins ideológicos, a qual
traria dignidade para além do fim dos castigos corporais ou regime de cárcere,
formou-se uma expectativa fortemente alicerçada no acesso e permanência da
população negra na dimensão da educação formal. A obtenção da igualdade
estaria pautada, não mais na inércia do período pós-abolição, mas
(...) os negros perceberam rapidamente que tinham que criar técnicas
sociais para melhorar a sua posição social e/ ou obter mobilidade social
vertical, visando superar a condição de excluídos ou miseráveis(...)A
valorização da educação formal foi uma das várias técnicas sociais
empregadas pelos negros para ascender de status (SANTOS, 2005, p.
21).
A instrução no ensino formal foi a principal vertente da luta pela eqüidade de
direitos e justiça social dos negros na sociedade brasileira. Desde então, passou a
ser imperativo o fato de compreender os fatores ideológicos que conduziram o
referido grupo a subgrupo social, inferiorizou sua imagem e importância, bem como
construiu conceitos que, por muito, legitimam tal conjuntura.
Assim a abolição que excluiu, já que apenas buscou atingir objetivos
políticos, esquecendo-se dos aspectos humanos e sociais, deixou de ser vista
como dádiva e adquiriu aspecto motivador com vistas ao aprimoramento e
formação dos negros, até então afastados dos estabelecimentos de ensino.
27
2 O NEGRO NO CONTEXTO EDUCATIVO
Não se tem data precisa de quando o povo negro pôde se assentar nos
bancos escolares de nosso país, em caráter oficial, já que isto, mesmo antes da
abolição, era prática não regulamentada de alguns senhores de engenho, que
permitiam o estudo das crianças negras nas escolas de suas propriedades.
No entanto, acesso e permanência são questões que ainda fazem diferença
quanto à etnia do estudante. Dados do site Políticas de Cor apontam que
(...) os fenômenos brasileiros de baixa escolaridade média e da
desigualdade educacional, que caracteriza a população no seu conjunto,
atingem com especial gravidade aquela que se autoclassifica como preta
ou parda, a qual é particularmente desfavorecida. Enquanto os brancos
possuem, em média, 6 anos de escolaridade, os pretos e pardos pouco
ultrapassam 4. (FAZZI, 2006)
Essa situação se estreita quando tratamos do ensino superior. Logo,
conhecendo tal processo histórico, podemos inferir que os processos de violência e
de exclusão pelo qual o negro passa, desde a definição de sua “raça” enquanto
inferior e a conseqüente suspensão de seus direitos o torna cidadão de segunda
classe e ratifica perante a sociedade essa circunstância.
2. 1 O Aluno Negro e o Sistema Educacional Brasileiro
Não é nada fácil para uma criança negra ver sua identidade se esvair diante
das terríveis afirmações que surgem nas aulas de história com relação ao advento
de seu povo. O trabalho dos negros no Brasil não é visto como um ato de terror, no
qual, seres humanos são conduzidos criminosamente ao trabalho escravo.
Dá-se a impressão que o africano nunca lutou pela própria
liberdade, e freqüentemente reforça-se esse estereótipo com a
alegação de que o negro veio aqui para suprir a necessidade de
mão-de-obra provocada pelo amor à liberdade e conseqüente
inadaptabilidade do índio ao regime escravista. (NSCIMENTO,
2001, 119).
Descarta-se a questão de os negros estarem frente ao poderio bélico, os
quais, por condições culturais não tinham meios semelhantes para combate.
Porém, houve a resistência. Deixa-se de contemplar a criança negra com aquilo
28
que lhe é de direito, afinal “uma criança negra faz parte da cultura negra. Às vezes
o pertencer de uns é menos envolvente que o de outros, mas todos fazem parte
dessa cultura”. (CAVALLEIRO, 2001, p.174)
Esta obstinação dos negros, pouco citada nos portadores de textos didáticos
existiu, ainda existe. A luta dos povos que, mesmo diante de tamanha diversidade
topográfica (vinham de diversas localidades do continente africano), eram
encarados simplesmente como escravos, encontrou resistência numa figura que
mesmo depois de mais de três séculos de sua morte muitos estabelecimentos de
ensino ainda se recusam a tratar de sua figura. Zumbi dos Palmares, ícone da
resistência dos negros no Brasil traz em si uma esperança de ruptura na imagem
inerte e covarde que lhes fora atribuída.
Desse modo, se configura a falta de referência e conseqüentemente, um
processo de exclusão que se reflete em vários seguimentos sociais. Ser negro
passa a ser razão para o fracasso escolar. Logo, o autoconceito e a auto-estima do
aluno podem vir a reproduzir o que lhe é imposto por vias externas, pois
(...) o que somos é determinado também pela realidade exterior, por aquilo
ou aqueles que nos cercam. Quando adultos sabemos dimensionar
nossos valores e patrimônios tendo idéia de nossa contribuição. Quando
crianças, a realidade exterior nos é muito importante. É de fora que
transportamos essa realidade para dentro de nós. A “autenticidade” de
nossa personalidade é controlada pelo externo (CAVALLEIRO, 2001,
p.173).
Nossa democracia racial não permite quaisquer inferências quanto a
impedimentos de étnico em se manifestar; de modo que qualquer dificuldade em se
desenvolver ou conquistar seus objetivos passa a ser atribuída culpa ao próprio
indivíduo. Neste caso, insta evidenciar que
(...) faz-se necessário corromper a ordem dos currículos escolares, que
insistem em apresentar a produção cultural eurocêntrica como único
conhecimento cientifico valido. O restante vem dos diferentes grupos que
constituíram esse país: os brancos, negros e índios. Quais culturas, quais
saberes e fazeres se produziram das relações entre as diferentes culturas
elaboradas por índios, negros e brancos? (SANTOS, 2001, p.106).
Neste sentido, o fracasso escolar tem se apoiado em muitas justificativas e
argumentos. Por volta dos anos 60, uma teoria norte-americana trazia uma
hipótese. A teoria do déficit encontrou, no Brasil, terreno fértil para sua dispersão.
Logo a literatura pedagógica passou a encarar o fracasso escolar como algo que
29
(...) atinge diferencialmente a população mais pobre e o sucesso é
favorecido por níveis mais altos de escolaridade dos pais. Como os
afrodescendentes estão pesadamente concentrados na população mais
pobre, que é também aquela cujas famílias possuem os menores índices
de escolaridade, explica-se parcialmente o déficit educacional desta
população (FAZZI, 2006).
O forte apelo ao estereótipo tido como preceito faz com que o aluno negro
tenha uma visão disforme de si, tornando-se empecilho para o estabelecimento de
relações sociais na instituição escolar. Silva (1998) traz em seu livro um retrato
dessa realidade. Por meio de um relato ficam claros os sentimentos de angústia e
consternação, aos quais se submetem as crianças negras, diante da pressão de
serem “diferentes”.
Lembro-me neste momento, de uma redação escrita por uma criança
negra, da cidade de Tupã, interior de São Paulo, onde ela conta que no
seu primeiro anos de escola, no primeiro dia de aula, a professora
precisou sair por um momento da sala. Pediu aos alunos que
conversassem com o coleguinha do lado, da frente para se conhecerem.
Um aluno perguntou: “professora, eu vou ter que conversar com esta
pretinha aqui de trás?” Conta, a redação da menina, que a professora ficou
desarmada, sem saber o que falar. Diante da fala do colega e da postura
da professora, desarmada e sem saber o que fazer o que dizer, a pequena
aluna negra, no seu primeiro anos de escola, e no primeiro dia de aula, já
pode concluir na sua ingenuidade, que aquele não seria um espaço muito
amigável (SILVA, 1998, p. 22).
Deste episódio podemos retirar um ponto muito importante: se os
professores forem coniventes que este tipo de atitude já, infelizmente, permeada
em alguns alunos, criaremos um ambiente de intolerância. De acordo com Jean
(1997, p.52) “a tolerância consiste, pois, em certa medida, em aceitar a presença,
ou a actividade, ou a existência de pessoas ou de idéias com as quais não estamos
forçosamente de acordo”.
Tamanha discriminação cultural viera a endossar os caminhos do fracasso
escolar dos afro-brasileiros, de modo que uma teoria importada dos Estados
Unidos foi norteadora de nossas propostas curriculares e políticas públicas para a
Educação.
30
2. 2 A Abordagem de Temas Raciais em Sala de Aula: Um Currículo
Discriminatório
O currículo, grande norteador das ações pedagógicas, nas práticas
educativas estritas, caminha por seqüências metodológicas e conteúdos que,
muitas vezes, não contemplam a demanda escolar e sua heterogeneidade.
No tocante a diversidade cultural, social, étnica, religiosa etc., ainda nos
deparamos com a supervalorização de um currículo eurocêntrico que, segundo
Gonçalves e Silva (2007) sempre
(...) privilegiou a cultura branca, masculina e cristã, menosprezou as
demais culturas dentro de sua composição do currículo e das atividades
do cotidiano escolar. As culturas não brancas foram relegadas a uma
inferioridade imposta no interior da escola; concomitantemente, a esses
povos foram determinadas as classes sociais inferiores da sociedade.
A idéia de embranquecer deixa a dimensão física do início do século XX,
quando as uniões inter-raciais foram incentivadas em caráter de Estado, para se
estender às epistemologias e conteúdos escolares. Silva (1996, p. 141) aponta que
falar hoje sobre a ideologia do embranquecimento vigente na educação
brasileira, expandida nos seus currículos, programas e materiais
pedagógicos, remete dialeticamente ao movimento de desmontagem
dessa mesma ideologia, implementado pelas organizações educativas
não-oficiais, por pesquisadores e estudiosos que constroem uma nova
proposta de educação que contemple e integre a diversidade cultural de
nossa nação (SILVA, 1996).
A demasia na estima de elementos pertencentes à cultura européia em
nosso currículo, fruto da educação jesuítica, no período colonial brasileiro, faz com
que todas as adequações no quadro de conteúdos sejam de caráter transdisciplinar
e tolera que conservadores fiquem no status quo, criando ao educando
impedimentos quanto ao direito de conhecer sua própria história.
Por volta da década de 1980, pesquisadores identificaram conteúdos
discriminatórios que apareciam nos livros didáticos utilizados pelos alunos. Mais
uma vez, os estereótipos remetiam a submissão e a inferioridade, já que
a) As imagens das mulheres negras eram sempre caricatas, com lenço na
cabeça, brinco de argolas e traços animalizados; b) as mulheres negras
31
eram sempre “cuidadoras”, sem família, numa brutal referencia à “ama-deleite”;
c) quanto ao trabalho, apareciam associados a atividades nãoqualificadas
(pedreiros, domésticas etc.); d) a invisibilidade da população
negra, pois, apesar de representar 44% da população, em meio a multidão
aparecia apenas um negro; os negros como sinônimos de escravos. Em
contrapartida, os valores inversos, positivos, eram atribuídos aos brancos
(SANTOS, 2001, p.103).
Para Silva (2005, p. 21) também o livro didático é meio de dispersão de
preconceitos. Segundo a autora,
(...) no livro didático a humanidade e a cidadania, na maioria das vezes,
são representadas pelo homem branco e de classe média. A mulher, o
negro, os povos indígenas, entre outros, são descritos pela cor da pele ou
pelo gênero, para registrar sua existência.
Diante do exposto, pode-se inferir que diversas barreiras permeiam os
caminhos de aprendizagem do negro, enquanto parte do sistema educacional.
Contudo, uma teoria deixaria o ônus da dificuldade diagnosticada nas crianças
afrodescendentes por sua própria condição de ser negra e, em grande maioria,
oriunda das camadas populares. Estava iniciada a fase de trabalhos embasados na
Teoria do Déficit.
2. 2. 1 Teoria do déficit
Após o final de Segunda Guerra Mundial, os negros estadunidenses
obtiveram uma série de conquistas sociais. Conseguiram, por meio da luta pela
igualdade e direitos civis constituir o reconhecimento dos processos de
desigualdade de acesso à educação escolar aos quais eram submetidos. Contudo,
passados dez anos, estas conquistas se tornaram fatores de discriminação naquele
país. (CUNHA, 1979)
Alunos brancos freqüentavam escolas em que havia apenas brancos.
Negros raramente estudavam ou mesmo lecionavam nestes estabelecimentos.
Quanto aos negros, estudavam em locais a eles reservados, sem que estes, muitas
vezes tivesse uma infra-estrutura capaz de abrigar uma escola. Uma pesquisa
prevista na elaboração da Lei dos Direitos Civis tinha o objetivo de averiguar casos
de desigualdade devido a razões de raça, cor, religião e origem nacional
estrangeira. Seu resultado, o Coleman Report2 constatou que as diferenças na
2 Relatório intitulado Equality of Educational Opportunity, que ficou conhecido como “Coleman
Report” era, genericamente, o estudo que visava avaliar aspectos equitativos do sistema de ensino
32
qualidade da educação eram evidentes. Quanto aos resultados da pesquisa Cunha
(1979, p. 151) diz que:
(...) as famílias das crianças negras tinham renda mais baixa do que a dos
brancos e isso era apresentado como indicador de diferença na sua
capacidade de aproveitar, na mesma intensidade, a educação escolar.
Atados a este fator preconceituoso ainda estavam as condições ambientais,
em que as escolas para negros tinham numero médio de alunos superior ao das
escolas para brancos. Estas, por sua vez contavam com toda sorte de laboratórios,
materiais pedagógicos, programas extracurriculares e bibliotecas.
Os alunos foram submetidos a testes, nos quais concluiu-se que há uma
deficiência crescente de desempenho do negro frente ao branco e que a escola
não propicia oportunidades para superar as deficiências de qualificação. Cunha
ainda afirma, com relação às conclusões do Coleman Report que
(...) serviram para reforçar a crença nos programas educacionais em nível
nacional já existentes, como o Head Start (escolarização precoce e outros
estímulos educacionais para crianças não brancas a fim de suprir suas
“carências culturais”) ou novos, como o Busing (distribuição dos alunos
brancos e não brancos pelas escolas conforme a composição étnica da
cidade e não segundo a composição do bairro). (CUNHA, 1979, p.152)
Mesmo que no Brasil, as pesquisas geralmente se norteiem pela
estratificação social, nas classes menos favorecidas, onde já fora citado
anteriormente, encontra-se grande parte da população afro-descendente e nela
manifestam-se os mesmos fatores que permeavam os índices de fracasso escolar
das minorias norte-americanas. Classes superlotadas, um material pedagógico que
se resume ao giz, quadro negro, caderno, lápis, e livro didático, por muito,
descontextualizado. Fazendo um paralelo entre as duas realidades
(...) não é difícil aceitar a existência de grandes diferenças na qualidade de
ensino primário, principalmente entre escolas públicas que atendem parte
dos filhos dos trabalhadores, e as escolas privadas, muitas delas
experimentais, que servem às crianças das camadas médias e aos filhos
da classe dominante.(CUNHA,1979, p.153)
básico americano, baseado na questão das igualdades de oportunidade, centradas, sobretudo na
questão racial nos Estados Unidos.
33
Diante de tais indicadores não seria mais possível culpar o educando por
seu fracasso. Não seria, mas foi. A partir da década de 70 a teoria encontrou um
fértil terreno para se fixar no sistema educacional brasileiro.
Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido
na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente
com a diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e
materiais didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de
diferentes ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o
aluno negro e prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de
repetência e evasão escolar altamente elevado do alunado negro,
comparativamente ao do alunado branco. (MUNANGA, 2005, p. 17).
A falta de prontidão para as atividades escolares foi classificada como
inerente das classes populares e, conseqüentemente serviu como agente
“rotulador” dos seus como desprovidos de cultura ou, como denominam Silva e
Mello (2007, p. 2), portadores de “deficiência ou déficit cultural” e objetos de estudo
da “tese da diferença cultural”.
Com tanta pressão não é difícil compreender quão sobrecarregado é o
contexto diário de um aluno negro, oriundo das camadas menos favorecidas
economicamente, que, como já foi apresentado, ainda se situa nas instituições com
as piores condições de ensino-aprendizagem. Paixão (2006, p. 22), ao analisar
documentos do MEC sobre dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica salientou que estes
(...) apontaram que os alunos negros que sobrevivem na escola são
vítimas de uma sistemática queda de desempenho. Entre 1995 e 2001, a
diferença no desempenho escolar na prova de leitura dos estudantes
negros, em relação aos brancos, aumentou de 20 para 26 pontos.
Este sistema, classificado por Paixão (2006, p. 22) como “pouco atraente”
aos afrodescendentes faz com que o abismo racial seja estendido em proporções
críticas. Paixão continua seus grifos acerca do documento destacando que
(...) o estudo mostra ainda que, em leitura, na 4 ªsérie do Ensino
Fundamental 67% dos estudantes negros apresentam desempenho
classificado como ‘crítico ’e ‘muito crítico ’, contra 44%de alunos brancos.
Os dados revelam que, mesmo entre estudantes de escolas particulares,
portanto com níveis socioeconômicos similares, o desempenho entre
brancos e negros não é igual. Na 4 ª série, em Língua Portuguesa, alunos
negros alcançam uma pontuação de 179, na escala de desempenho, e os
brancos, de 228 pontos.
34
Mas, frente a tal situação, qual a melhor opção para a tomada de decisão em
se tratando de uma realidade historicamente construída e que tem sido protelada a
cada dia letivo em nossas escolas?
Silva (1998, p.34) se refere à escola como agente articulador de mudanças.
Ele afirma que
(...) é urgente o resgate da auto-estima das pessoas negras. A educação
tem um papel fundamental nessa tarefa de reconstrução da auto-imagem
da mulher e do homem negros. Nossas crianças precisam conhecer sua
história e é tarefa da escola ensinar a história do povo negro. É
imprescindível superar as mentiras das histórias oficiais, que mais
atrapalham do que ajudam. É imperativo que esta história seja ensinada
por pessoas que, verdadeiramente, conheçam a história do povo negro. É
preciso que o estudo sobre a História da África integre os currículos das
escolas do 1º. ao 3º. graus.
Mesmo os mais pessimistas, quando pensam em uma mudança nas
relações inter-raciais, numa cultura de respeito à alteridade, não mais vêem a
escola como Aparelho Ideológico de domínio de massa, mas sim como um meio de
transformação das relações sociais, com mais justiça e tolerância ao outro.
35
3 O NEGRO NA CONJUNTURA DAS AÇÕES AFIRMATIVAS
Diante dos dados expostos, torna-se complicador o fato de ser negro no
Brasil. Afirma-se a neutralidade, mas o que se vê é uma série de pretextos e
prerrogativas acerca da aceitação do negro e de seus valores. Acabam se
reduzindo a um ato folclórico as lembranças das tradições africanas, principalmente
aquelas voltadas às músicas, às danças e à religiosidade. Temos, assim, uma
visão unilateral de um imenso continente, e o que vemos em nossas escolas é um
conceito estereotipado de uma África – País; e assim a “carga negativa que esse
país possui no imaginário social brasileiro subsidia e fundamenta os estereótipos
racistas diariamente veiculados sobre afro-descendentes no Brasil”.
(NASCIMENTO, 2001, p.120)
No intuito de reparar os danos causados a população afrodescendente está
em voga um período de estudos e pesquisas acerca dos atos políticos e
governamentais que se fazem necessários para a equiparação da qualidade de
vida, acesso a bens e serviços para a população negra no país. Surge na vida dos
afro-brasileiros o conceito de “ação afirmativa”.
A expressão "ação afirmativa" foi criada pelo presidente dos Estados Unidos
J. F. Kennedy, em 1963, significando
(...) um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório,
facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate da
discriminação de raça, gênero etc., bem como para corrigir os efeitos
presentes da discriminação praticada no passado (GOMES, 2001 apud
DOMINGUES, 2007).
Assim como no Brasil, as ações afirmativas não foram dadas pela elite
branca dos Estados Unidos; pelo contrário, elas foram conquistadas pelo
movimento negro daquele país, após décadas de lutas pelos direitos civis.
3. 1 Lutas para a Construção de uma Identidade: Movimento Negro Unificado no
Brasil
Pesa à grande questão, segundo muitos grupos organizados, uma densa
demanda relativa aos conceitos e estereótipos construídos historicamente. De
forma equivocada, por exemplo, a palavra “crioulo”, que em nosso país fora usada
36
durante o período escravagista para indicar os nascidos em território nacional, de
forma a classificá-los frente aos “pretos novos” (recém chegados do continente
africano), hoje carrega o peso da ironia e muitas vezes é usado de forma
etnocêntrica, com o intuito de fazer deste termo um elemento discriminatório.
O peso do preconceito existente na sociedade brasileira fez com que, ao
longo do século XX, o termo crioulo passasse a designar uma forma
pejorativa de dirigir-se ou fazer referência a uma pessoa negra. Hoje,
grupos dos movimentos negros se apropriam dessa arma da discriminação
e, com uso da ironia e da atitude de orgulho das origens, revertem os
nomes “crioulo” e “crioula” em benefício próprio. Isso não se dá sem
dificuldades, pois o peso da palavra é grande e ainda são recentes as
tentativas de alteração, mas elas já se percebem na linguagem da
militância e das manifestações culturais. (FUNDAÇÃO ROBERTO
MARINHO, 2006, p. 23)
Sempre se fez necessário no contexto do afro-brasileiro uma certa
sensibilidade ao estabelecer vínculos sociais. Sem aspecto declarado, o racismo à
brasileira privou o direito de muitos exercerem direitos básicos como fazer o
simples uso de um elevador, ou mesmo freqüentar clubes ou circular por áreas
tidas como nobres, pois, segundo Fernandes (1972, p.73)
(...) os brancos não vietimizam consciente e deliberadamente os negros e
os mulatos. Os efeitos normais e indiretos das funções do preconceito e da
discriminação de cor é que o fazem (...).
Neste sentido, coibido de articular o que a atual Constituição de 1988
caracteriza como fundamental em seu inciso III, no Art. 1º: “a dignidade da pessoa
humana” (BRASIL, 1988, p. 3), pode-se inferir que nunca foi fácil para nenhum
negro confirmar investidas racistas às quais fora alvo, pois “embora o racismo
explicito seja talvez menos saliente nas vidas dos negros pobres e membros da
classe trabalhadora, a maior parte deles tem consciência da sua existência”.
(ANDREWS, 1998, p.311).
A tênue linha entre o que se traduz em uma pequena brincadeira e um
aviltamento (crime inafiançável) é margem para que impere a impunidade aos atos
degradantes, sem o devido respeito à “dignidade humana”. Carneiro (1996) que diz
ser grande dificuldade dessa situação é a obtenção do “ônus da prova”. Segundo a
autora,
(...) a testemunha da discriminação havida, por exemplo, no ambiente de
trabalho pelo chefe está certa de que testemunhar contra este significa
37
colocar à disposição seu emprego. Se o agente for o vizinho, significará
para ela futuras complicações junto à vizinhança. Sendo o agente, o
policial, poderá dispor de sua liberdade e, quiçá, de sua vida (CARNEIRO,
1996, p. 138).
Se no início do século XX os negros brasileiros não se viam rebatendo
qualquer tese científica de inferioridade do negro, com o passar dos anos, a
constante conquista de conhecimento por meio da educação formal foi a grande
arma para constantes lutas em busca da construção de uma identidade “afro”,
baseada não mais em conceitos eurocêntricos, mas em pesquisas desenvolvidas
por estudiosos empenhados, muitos deles negros.
Para alguns estudiosos acerca dos movimentos de resistência do afrodescendente
brasileiro, o movimento negro existe desde o período escravista.
Entretanto, neste período possuía caráter clandestino e conflituoso. Na época, a
quilombagem, movimento pela emancipação, de caráter mais radical, sem nenhum
intermédio entre a sua dinâmica e os interesses da classe aristocrata, era vista
como única forma de resistir ao aparelho de repressão senhorial.
Tais movimentos, como visto no capítulo anterior, deflagraram uma série de
prerrogativas para justificar o trabalho escravo do negro.Todavia, a exploração não
se findou ao termino do regime escravista e o que era clandestino passou a se
oficializar, a partir da tomada decisão entre ser reacionário, crer na democracia
racial e aderir ao branqueamento ou ser negro integralmente, visto e estimado
como tal.
Cunha Jr. (1996) afirma que,
(...) historicamente os movimentos negros, sobretudo os das década de 20
e 30, foram preocupados com a educação. Essa preocupação é expressa
nos apelos educativos de jornais do passado, como o Clarim da Alvorada
e a Voz da Raça. (...) Pena que nossos registros históricos sejam pouco
sistemáticos e não demonstrem a riqueza dos esforços realizados. (p.147-
148)
Sendo assim, grupos remanescentes se organizaram, de modo a consolidar,
durante todo o século XX, o Movimento Negro. Pinho e Figueiredo (2006) resgatam
a gênese do movimento, destacando que existiram duas frentes históricas,
podendo ser descritas da seguinte maneira: uma de organização tradicional do
meio negro que remonta ao período colonial, de trajetória por muito independente e
identidade própria; e outra com caráter de movimento moderno, voltado à
emancipação e afirmação, com consciência política, que emergiu no declínio do
38
regime militar, a partir dos anos 70. Segundo Neves (2006), “o movimento negro
passa a reivindicar uma identidade negra pautada na origem comum dos
descendentes dos escravos”.
Da clandestinidade à organização social, a mobilização dos negros, a
princípio, se alicerçou no conceito de resistência e luta dos ancestrais do período
colonial, trazendo destes a conjuntura histórica para a compreensão da situação
contemporânea. Logo, numa perspectiva de visitar o passado em busca de
melhorias para o futuro, os ativistas se puseram a enfrentar a opressão pela
superação das desigualdades.
O grande desafio do movimento era ser uno (NEVES, 2006), já que o país,
de proporções continentais, nem sempre permitia a comunicação, bem como o
contato direto entre as organizações que se formavam. No sul do Brasil existia o
movimento Palmares, o qual propôs o dia 20 de novembro como “Dia nacional da
Consciência Negra”. Também cobrou-se unidade das organizações situadas no
estado paulista considerado, por muitos, segregado. Também havia grupos no Rio
de Janeiro, no Instituto de Pesquisas de Cultura Negra (IPCN) e a Sociedade de
Estudo de Cultura Negra no Brasil (SECNEB), A Sociedade de Intercâmbio Brasil
África (SINBA), o Grupo de Estudos André Rebouças, entre outros. Na Bahia o
Núcleo Cultural Afro-Brasileiro, o Grupo de Teatro Palmares etc. (NEVES, 2006)
A união dos grupos fortaleceria o movimento. Depois de alguns dos grupos
supracitados e outros se reunirem foi fundado, em 18 de junho de 1978, o
Movimento Unificado contra a Discriminação Racial (MUCDR). Este foi renomeado
no dia 23 de julho como Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial
(MNUCDR). (NEVES, 2006)
Segundo Cunha Jr. (1996),
(...) o esforço acadêmico e de aliados, na área da educação, é um dos
mais significativos. Partindo praticamente do zero, em 1978, produziu-se
mais de vinte teses, uma centena de artigos, livros, textos e trabalhos.
Apesar das restrições impostas à temática por diversos programas de
mestrado e doutorado; das divergências de fundo ideológico suscitadas
pelas diferenças de vivencias entre orientandos negros e brancos; do
problema de escassez de especialistas na área, enfim o importante é que
os trabalhos foram feitos. (p. 153)
Em dezembro de 1979 durante o 1o Congresso realizado no Rio de Janeiro
passou a se chamar Movimento Negro Unificado (MNU) nome que conserva até
39
hoje. Com essa característica autônoma, o MNU tem obtido uma série de
conquistas no campo da educação e, conseqüentemente no combate as
disparidades existentes nas relações inter-raciais de nossa sociedade. (NEVES,
2006)
3. 2. A Lei 10.6393: Uma Nova Abordagem aos Temas Africanos e dos
Afrodescendentes Brasileiros no Contexto Educacional
A compleição de uma nova Constituição Federal, em 1988, trouxe o amparo
que confere às minorias direito à diversidade. Constitui um de seus objetivos
fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação”. (BRASIL, 1988, p. 3).
Em segmento a essa determinação, ano de 1996 foi um marco para a
educação brasileira. Seria neste ano compilada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB), nº 9.394/ 96. Consonante à Constituição, a LDB ratifica
a importância das ações transdisciplinares, no tocante ao resgate da cultura
popular e à valorização da pluralidade cultural.
Uma das frações mais expressiva da lei, referente à questão da diversidade
encontra-se em seu artigo 26, o qual regula os currículos escolares a possuírem
uma base nacional comum, a ser complementada por uma base diversificada que
atenda às exigências das características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela. O parágrafo quarto expressa bem a questão:
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia. (BRASIL, 1996)
Contudo ainda não havia especificidade no que se refere a um currículo que
abarcasse conteúdos de variadas culturas. A lacuna deu vazão à continuidade de
uma prática descontextualizada, distante da realidade multicultural a qual
pertencemos. Então, para referenciar a aplicação da LDB, foram elaborados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados e distribuídos em 1997,
editados em dez volumes. O décimo livro é o de pluralidade cultural, temática esta
3 Ver anexo A, p. 68.
40
definida como transversal no currículo, podendo perpassar as disciplinas das bases
comum e/ ou diversificada.
Souza (2001, p.54) afirma que
(...) parte dos debates sobre a questão racial, desde o início dos anos
1980, foi materializada nos PCNs – Pluralidade Cultural. Creio ter sido
uma tentativa de evidenciar as diferenças culturais e raciais, integrando-as
ao currículo e atendendo às reivindicações do movimento negro.
Os PCNs se traduzem, neste sentido, em uma proposta de articulação dos
conteúdos de modo a contextualizá-los mediante a realidade vigente em cada
região do país. A inserção deste item se deve muito
(...) às intervenções do Movimento Negro, seu empenho em trazer o tema
à mesa de discussão da Educação no país e suas incansáveis iniciativas
no que diz respeito à pesquisa e à divulgação do assunto. (NASCIMENTO,
2001, p.123).
Ao acompanhar as diretrizes constituintes, os PCNs possuem como foco de
seus objetivos a valorização da diversidade cultural presente no todo real em que
se inserem os estabelecimentos de ensino, ou seja, preza pela valorização das
riquezas de uma região, de um povo, bem como o resgate e a preservação de
costumes e tradições. Entretanto, Souza destaca que “o texto não está integrado,
não há corpo de idéias que ajudem a orientar e justificar as ações propostas”.
(SOUZA, 2001, p.55).
Para romper com paradigmas preconceituosos, baseados no senso comum,
diversos setores da sociedade apresentaram ao Congresso Nacional o pedido de
lei, então aprovado e sancionado, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da Temática “História e Cultura Afro-brasileira”. Paola
Gentile, em um artigo para a revista Nova Escola, destaca a questão da
desvalorização dos conteúdos referentes à temática:
O pouco caso com a cultura africana se reflete na sala de aula. O segundo
maior continente do planeta aparece em livros didáticos somente quando o
tema é escravidão, deixando capenga a noção de diversidade de nosso
povo e minimizando a importância dos afro-descendentes. (GENTILE,
2005, p. 42).
41
Passar a existir então, a Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que designa
às instituições educacionais uma adequação no rol dos conteúdos programáticos
das para a inserção do estudo da África e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, de
modo a resgatar sua contribuição na área social, econômica e política, pertinentes
à História do Brasil.
Segundo o documento oficial, a lei 10.639/ 03
(...) altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afrobrasileira”
e dá outras providências. (BRASIL, 2006).
Dentre suas providencias, o documento ratifica mudanças na LDB, que
passa a vigorar acrescida dos artigos 26-A, 79-A e 79-B; visa também abranger
estabelecimentos de ensino fundamental, médio, oficiais e particulares, a fim de
implantar, no currículo dessas instituições, conteúdos sobre o estudo da História da
África e dos africanos, da luta dos negros em terras brasileiras, da cultura negra
brasileira, e do negro na formação da sociedade nacional. Além disso, insere, no
calendário letivo, o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Emana da sanção dessa lei, a importância de uma ação pedagógica na
inserção dos valores referentes à História da África, da cultura afro-brasileira tanto
na dimensão ontológica quanto epistemológica da formação do educando, pois
“com a aprovação da Lei 10.639, é obrigatório o ensino de história da África e da
cultura afro-brasileira em todas as escolas de Ensino Fundamental e Médio”.
(BENCINI, 2004, p. 48).
Desde a fomentação da lei 10.639/03, constatou-se uma intensificação na
reivindicação de direitos que se perderam diacronicamente, bem como de
capacitação de profissionais do magistério para desfazer a por meio da educação
formal.
Para que se efetivasse a lei, muitos estados investiram na criação de cursos
em caráter de aperfeiçoamento e extensão a fim de viabilizar um ensino crítico,
bem distante do senso comum, do qual proliferavam os preconceitos e as atitudes
42
intolerantes. Diante da defasagem relacionada à ausência de pertencimento4,
quanto a sua identidade e estima na sociedade brasileira, foram criados alguns
projetos e estratégias de articulação de tais conteúdos dentro e fora da sala de aula
a fim de capacitar professores dos diversos níveis de ensino.
Para a regimentar tais alterações, foi elaborado um parecer intitulado de
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”, cujo intuito é
regulamentar a 10.639/03, cumprindo o estabelecido na Constituição Federal: “O
ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições da diferentes culturas
e etnias para a formação do povo brasileiro” (BRASIL, 1988).
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da
educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de
políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de
reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata,
ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais,
antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o
racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta
perspectiva, propõe A divulgação e produção de conhecimentos, a
formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes de
africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos –
para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos,
igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada
(BRASIL, 2004).
Em seqüência a essas orientações, várias regiões brasileiras buscaram
formas de se adequar a este novo seguimento. Por meio do decreto Nº 48.328, de
15 de dezembro de 2003, o Estado de São Paulo instituiu, no âmbito de sua
Administração Pública, a Política de Ações Afirmativas para Afro-descendentes e
deu providências correlatas.
Diante dessas propostas, os professores que passaram pelos cursos de
capacitação vivenciaram formas alternativas de trabalho pedagógico para tratar a
problemática com um olhar crítico, valorizando a heterogeneidade da sala de aula,
com propriedade, autonomia, construindo nas diferenças do outro, uma postura
idiossincrática, visando estabelecer, de maneira efetiva, a escola enquanto meio de
4 A ausência de lugar dentro da família, de aceitação, de valorização, de reconhecimento, o mesmo
ocorrendo em outras relações sociais, leva ao não-pertencimento, à dificuldade de encontrar com
quem e com o que se identificar. Nessa trajetória, apresenta-se o e a reincidência. A droga como
meio de se inserir em um grupo e de lidar com o sofrimento, o crime como meio de conquistar a
afirmação e o pertencimento (TEJADAS, 2005).
43
socialização dos conhecimentos historicamente acumulados na dimensão
universal, sem restrições a ninguém de qualquer natureza.
A principio, a implementação dessas ações afirmativas no Estado de São
suscitou uma polêmica, já que um dos artigos do decreto determina ”afrodescendentes
os pretos e os pardos, assim definidos, quando necessário, por
autoclassificação” (SÃO PAULO, 2007).
Mais além, o decreto não se refere à educação enquanto única responsável
pela disseminação das ações afirmativas, mas também a Secretaria da Justiça, da
Cultura, da Segurança, entre outras; fora o trabalho conjunto com a comunidade e
com as instituições públicas de Ensino Superior do Estado de São Paulo, entre elas
a USP, a Unesp e a Unicamp.
Assim, diante do surgimento de um aparato jurídico-normativo, o Estado de
São Paulo estabeleceu metas para garantir que as ações fossem concretizadas. O
decreto delega a Secretaria da Educação do estado de São Paulo:
I - no exercício das prerrogativas fixadas no artigo 24, IX e §§ 1º a 4º, da
Constituição Federal, desenvolver um plano de ação para capacitação dos
docentes e inclusão, no currículo das escolas da rede pública estadual, do
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, na forma da Lei Federal nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a alteração prevista na Lei
Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e legislação correlata;
II - desenvolver o "Programa São Paulo: Educando pela Diferença para a
Igualdade" - Capacitação dos professores das áreas de Educação
Artística, Literatura e História a ser discutida com os representantes da
Comunidade Negra.
Com vistas a capacitar os professores da rede oficial de ensino do Estado de
São Paulo, o projeto intitulado: “São Paulo: educando pela diferença para a
igualdade”, visava
(...) capacitar e sensibilizar os professores em relação à temática racial e
buscar a compreensão e reflexão dos processos discriminatórios ocorridos
nas escolas e na sociedade (D’ANGELO, 2007).
Contudo, já se poderia imaginar que, ainda embalados pelo mito da
democracia social, muitos governantes, mesmo ao implementarem medidas de
valorização à diversidade em seus planos de governo, carregariam a bandeira da
impunidade, de forma a afirmarem que não há, em sua rede de ensino, nenhum ato
de racismo, preconceito e/ ou discriminação. Em entrevista ao site de notícias da
44
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em 2005, o Secretário, Gabriel
Chalita, afirmou que
(...) São Paulo universalizou o ensino fundamental e, hoje, brancos,
negros, japoneses, índios, enfim, todos estão na escola e não há
discriminação. Por isso, temos investido tanto na capacitação de
professores. Esse trabalho é importante para que a educação não seja
deformada e para que os educadores aprendam a ensinar para a
diversidade (D’ANGELO, 2007).
A partir dessa fala, pode-se perceber que nossa história narrou a questão do
negro com o mínimo de rigor científico, mas com muito argumento ideológico de
manipulação, por não se admitir oficialmente as condições de desigualdade que o
permeiam, pois como afirma Ribeiro (2004, p. 7-8),
(...) ao analisar os dados que apontam as desigualdades entre brancos e
negros na educação, constata-se a necessidade de políticas específicas
que revertam o atual quadro. Os números são ilustrativos dessa situação.
Vejamos: pessoas negras têm menor número de anos de estudos do que
pessoas brancas (4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa
etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é
12% maior do que o de pessoas brancas na mesma situação; cerca de
15% das crianças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado
de trabalho, enquanto 40,5% das crianças negras, na mesma faixa etária,
vivem essa situação.
Diante do exposto, referente a disparidade no rendimento escolar de brancos
e negros, o Ministério da Educação junto a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade também produziram um material que visa respaldar o
professor na parte de conteúdos e metodologias para seguintes os níveis de
ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de
Jovens e Adultos, e Ensino Superior (licenciaturas).
O material, intitulado “Orientações e Ações para Educação das Relações
Étnico-Raciais” é rico em conteúdo, com uma articulação teoria-prática
fundamentada em diversos autores especialistas no assunto. Assim podemos
inferir que o material publicado visa
(...) cumprir o detalhamento de uma política educacional que reconhece a
diversidade étnico-racial, em correlação que a publicação seja recebida
pelas escolas, por gestores/ as e educadores/ as, como um importante
subsídio para o tratamento da diversidade na educação (BRASIL, 2006,
p.13).
45
Dessa forma, as ações afirmativas para a educação são fundamentadas e
lhes são atribuídos cunho político e, conseqüente ampliação do repertório
necessário para uma abordagem pedagógica consciente por parte dos educadores,
gestores e demais membros da comunidade escolar.
3. 2.1. Projeto São Paulo: Educando pela Diferença para a Igualdade
O Projeto São Paulo: educando pela diferença para a igualdade, como citado
no capítulo anterior, vem como meio de articulação das medidas sancionadas pela
lei 10.639/ 03, no Estado de São Paulo. A partir de estudos sistemáticos, docentes
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no interior de São Paulo,
elaboraram um material voltado, principalmente, para a capacitação de docentes da
Rede Oficial de Ensino do Estado.
Tendo como idealizadores, responsáveis e coordenadores da proposta, a
Profª Dra. Anete Abramowicz, a Profª Dra. Lúcia Maria Assunção Barbosa e o Prof.
Dr. Valter Roberto Silvério, docentes da Universidade Federal de São Carlos, o
projeto buscou desvelar, a partir de situações cotidianas de classe, atitudes
discriminatórias e preconceituosas a partir da instrumentalização de professores,
de modo a retomar o repertório que os docentes possuem acerca do tema,
“sistematizando com outros que possam contribuir para um trabalho em sala de
aula contra a discriminação” (SÃO PAULO, 2005).
Composto de dois módulos – fascículo azul para o Ensino Fundamental e o
marrom para o Ensino Médio, os volumes tem em seu conteúdo um composto de
teoria e prática.
No aspecto teórico, busca identificar as principais dificuldades do professor
em conceituar e diferenciar termos como racismo, preconceito, discriminação,
segregação e xenofobia. Também traz textos que analisam livros didáticos e outros
materiais pedagógicos salientando os estereótipos que estes trazem ocultos. E,
através de uma coletânea de leis, se dispõe a fundamentar a ação do professor.
Dividido em dois módulos de 40 horas, que incluem encontros presenciais,
videoconferências e atividades de pesquisa e estudos dirigidos, o
Programa São Paulo: Educando Pela Diferença Para a Igualdade busca
subsidiar professores das escolas públicas estaduais para o atendimento
efetivo das referidas leis, bem como para o trato pedagógico da
diversidade (SÃO PAULO, 2005, p. 7).
46
Outra parte importante, desencadeada pelo estudo dos módulos, são as
sugestões didáticas para uma nova prática educativa. Este tópico é eixo articulador
da parte conceitual à parte procedimental do processo de ensino e aprendizagem.
Insta salientar que o aspecto visual do material da proposta é positivo. Com
letras grandes, os cadernos possuem várias imagens, mapas e ilustrações, o que
permite seu uso, não apenas durante o curso, mas também é sala de aula, com os
alunos. Os conteúdos da História da África, essenciais e pouco conhecidos de
muitos professores, são indispensáveis e aparecem permeando os demais
conteúdos. Contudo, tais conteúdos são vistos com mais profundidade no módulo
II, do volume dirigido ao Ensino Médio. Deste modo,
(...) estruturado para possibilitar a discussão e a reflexão a partir das
práticas cotidianas dos professores e professoras, o Programa São Paulo:
Educando Pela Diferença Para a Igualdade espera contribuir para o
enfrentamento de discriminações, em especial a racial, no ambiente
escolar e na sociedade como um todo (SÃO PAULO, 2005, p. 7).
O projeto ainda contava com um site, dotado de elementos que estabeleciam
a interatividade do professor com os conteúdos a serem estudados, bem como com
outros professores do curso e suas opiniões a cerca dos temas tratados.
Um desses agentes interativos era uma pesquisa, em uma janela virtual que
se abria ao se entrar no site. A pergunta realizada era a seguinte: “Você aprova a
inclusão de uma disciplina sobre História da África no currículo?” As alternativas
disponíveis para resposta eram: sim. Ajuda a combater o preconceito; sim. Mas
acho que não muda nada; não. Ajuda a aumentar o preconceito.
Quadro 1- Tabulação das respostas dos participantes da pesquisa encontrada no site do Projeto
São Paulo: educando pela diferença para a igualdade.
Sim. Ajuda a combater o preconceito. 53.51%
Sim. Mas acho que não muda nada. 4.63%
Não. Ajuda a aumentar o preconceito. 41.87%
Total: 2508 votos
Fonte: Enquete Neab , disponível em . Acesso em 24
ago. 2007.
Surpreendentemente, as respostas, obtidas em consulta ao site, foram
bastante controversas, a se tomar por base a proposta do curso, que é a inclusão
dos conteúdos referentes à História da África.
47
Parece-nos então que a comunidade ainda não se sente preparada para
tratar do assunto. Para tanto, é possível perceber, segundo Silva (1998, p. 30) que
A ideologia racista contribuiu para que, freqüentemente, o povo negro
ignorasse tudo a respeito da sua história. Desconhecem os dados sobre
quando e como aqui chegaram, de onde vieram e o que trouxeram na sua
bagagem. Suas manifestações culturais encontram-se muito fragmentadas
e sua imagem, quando associada à sua ascendência escrava, evoca,
sempre, como qualidades maiores a paciência, a docilidade, a resignação,
o sofrimento e a submissão, jamais a rebeldia, a resistência, e a recusa à
escravidão. O povo negro, enquanto descendente de africanos, está longe
de evocar as nobres virtudes de seus ancestrais. Trazem a lembrança
somente o sofrimento e a resignação associados a um passado que seria
melhor esquecer. (CONSORTE, J.G., apud 1991,p.86 SILVA, 1998, p.30)
Logo, verificamos entre os que se mostraram contrários a adoção dos
conteúdos de História da áfrica no currículo escolar carregam em sua prática os
resquícios de uma sociedade ainda dominada pela ideologia da democracia racial.
Assim evitam o conflitam e trabalham com a acomodação que tal sistema de idéias
reflete nas relações educativas.
Em caminho contrário, existem os que se empenham no tratamento
dispensado aos oprimidos pela supremacia branca. Bernd (1994) conceitua
preconceito, racismo, discriminação, segregação, estereótipos, etnocentrismo, suas
origens históricas e seus usos sociais. Conceituações estas consideradas, no
Projeto São Paulo, como fundamentais para o início de estudos acerca do negro e
sua cultura. Essa instrumentalização quanto aos termos citados, contribui no
desenvolvimento de ações afirmativas referentes à busca da identidade,
desencadeando um processo de reconstrução e reorganização desse tema.
Segundo a autora,
(...) a superação do racismo passa, pois, pelo desejo profundo de resolvêlo,
pelo reconhecimento de que enfrentar o racismo e seus duplos é tarefa
de todos e de cada um, pois é o próprio homem, enquanto ser, que gera o
humano. (BERND, 1994, p. 58)
A negritude passa, nestes termos, a ter maior notoriedade. Para Munanga
(1986. p. 32), “abandonada a assimilação , a libertação do negro deve efetuar-se
pela reconquista de si e de uma dignidade autônoma”.
Munanga (1986), referindo-se ao rompimento com a assimilação da cultura
caucasiana, demonstra que
48
(...) aceitando-se, o negro afirma-se cultural, moral, física e psiquicamente.
Ele se reivindica com paixão, a mesma que o fazia admirar e assimilar o
branco. Ele assumirá a cor negada e verá nele traços de beleza e feiúra
como qualquer ser humano “normal”. (1986, p. 32)
A tarefa não é simples, mas também não tem caráter utópico, de forma que
os séculos de exploração e a dor pela qual passou milhares de africanos não serão
sanados por um projeto ou uma lei, mas é possível se reescrever uma nova
história, pautada nos esforços contínuos em se romper com conjuntura de
inferioridade e a conseqüente desigualdade construída nos decorrer dos quase
cinco séculos de chegada negro no Brasil.
49
4 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
4. 1 O Professor e as Mudanças
Não é fácil para nenhum educador colocar em prática tantas mudanças
acerca do currículo escolar. Neste prisma, torna-se imperativo ao professor adotar
uma decisão. Ser apolítico nestas circunstancias implica em pactuar com a injustiça
e a desigualdade em sala de aula. Muitos ainda abraçam a postura reacionária. No
mini-dicionário escolar Aurélio, encontra-se definido reacionário como aquele que
se opõe a quaisquer inovações no campo das atividades humanas. Logo, aquele
que se recusar, enquanto educador, a adjudicar identidade ao negro, ao indígena
ou outros povos inferiorizados cultural e social e deve restaurar seus conceitos
sobre a prática docente e o que esta preconiza. Nesta acepção, Santos (2001,
p.105) assevera que
(...) no cotidiano escolar a educação anti-racista visa a erradicação do
preconceito, das discriminações e de tratamentos diferenciados. Nela
estereótipos e idéias preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de
comunicação, material didático e de apoio, corpo discente e docente etc.)
precisam ser duramente criticados e banidos. É o caminho que conduz a
valorização da igualdade nas relações. E para isso, o olhar crítico é
ferramenta mestra.
Lecionar, neste ensejo exige clareza de objetivos, metas as quais se quer
chegar em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Entretanto não se observa
que, no decorrer desse período houve uma grande troca de experiências, situações
reais de vivência entre diferenças. Diferenças essas que, se não forem mediadas
num contexto de eqüidade motivam uma atmosfera de desigualdade, pois
(...) na educação, nem sempre os agentes estão conscientes de que a
manutenção dos preconceitos seja um problema. Dessa forma
interiorizamos atitudes e comportamentos discriminatórios que passam a
fazer parte do nosso cotidiano, mantendo e/ ou disseminando as
desigualdades sociais. (CAVALLEIRO, 2001, p. 152).
A intervenção nos casos de discriminação, racismo, preconceito e demais
formas de desagregação social é fundamental para que não se perpetuem atos
contra a humanidade em nome da superioridade de uma “raça” em detrimento de
outra. Cavalleiro (2001) infere que
50
A ausência de iniciativas diante de conflitos raciais entre alunos e alunas
mantém o quadro de discriminação. Diante desses conflitos, o “silencio”
revela conivência com tais procedimentos. Para a criança discriminada
indica menosprezo pelo seu sofrimento. E, principalmente explicita que ela
não pode contar com nenhum apoio em outras situações semelhantes (p.
153).
O dia-a-dia de uma escola pode ser o meio de dissipação ou dispersão de
atitudes preconceituosas. Assumir a situação, concebendo que a desigualdade
existe é basilar para uma mudança, na medida em que se compreende a escola
como aparelho ideológico pois,
Mesmo admitindo que a escola transmita os valores das classes
dominantes, cabe refletir: os alunos seriam sempre de modo homogêneo,
aceitando tudo, como se fossem maquinas? (...) O processo de
transmissão de ideologia na escola não ocorre sem conflito. Aos valores
da classe dominante que os professores conservadores impõem na sala
de aula, os alunos reagem de modo dinâmico (...) (MEKSENAS, 2003,
p.81)
Nestes termos, cabe a equipe escolar – diretor, apoio pedagógico,
professores, funcionários afins – colocar em exercício os preceitos da 10.639, já
que uma criança não internaliza apenas o que lhe atinge sensorialmente
(xingamentos, agressões físicas), mas também atos subliminares. Cavalleiro
(2001), assegura que o não-verbal (gestos, olhares e outras atitudes) no cotidiano
escolar expressa tanto o tipo de relacionamento aceito e valorizado, quanto o não
aceito, não valorizado, desejado. A autora ainda destaca dois itens importantes
para a formação de sentimentos racistas. Um deles é o afastamento que tende a
evitar contato físico e diálogo, por muito oriunda de uma relação distante entre
professores e alunos. O outro é a rejeição, no qual abdica-se de toda e qualquer
relação proximal, seja por contato físico ou verbal com o outro, no caso o negro.
(CAVALLEIRO, 2001)
4. 2 Três Experiências Didáticas5
Para romper com uma pedagogia acrítica, na qual, a manutenção de um
currículo conservador é parcela mais importante do ensino, são necessárias ações
5Os planos de aula, referentes às atividades descritas neste item, estão disponíveis no apêndice, p
64.
51
didático-pedagógicas, as quais serão agentes para o trabalho com a diversidade e
com conteúdos de História e Cultura Brasileira e Africana; de tal modo que este
capítulo tem, por desígnio, trazer a luz de autores especializados, três propostas
didáticas aplicadas em uma sala de 1ª série do Ensino Fundamental da Rede
Estadual de Educação da cidade de Bauru.
Tal ação se configurou como pesquisa participante, na qual, por meio de
intervenções da professora da classe, autora do trabalho em voga, coletou os
dados necessários para obtenção de uma amostra da realidade em que se
encontra a escola em período de mudanças, quanto ao trabalho com a questão da
pluralidade cultural, bem como com a africanidade.
Pautadas num plano de ensino que tem por princípio a valorização de si e do
outro, bem como o respeito e a tolerância ao próximo, estas propostas obtiveram
resultados surpreendentes, haja vista que algumas crianças envolvidas nas
atividades ainda não tinham o domínio da leitura e da escrita convencionais. As
crianças participantes tinham entre sete e oito anos. A escola a qual pertenciam faz
parte da zona suburbana da cidade. A distância que há entre a comunidade na qual
se situa a escola e o centro urbano de Bauru fez com que se criasse uma
atmosfera micro-social, na qual estudavam na mesma classe a filha do dono da
única papelaria do bairro e crianças órfãs criadas por vizinhos, aos quais
chamavam de tios e tias.
A sala, composta de 37 alunos, não dispunha de grande variedade étnica. A
maioria dos alunos era parda e negra. Eram poucos os brancos. A classificação por
autodefinição foi muito complicada, já que os pardos se diziam brancos e os negros
“moreninhos”. Já foi possível perceber, de antemão, quão arraigada são as práticas
discriminatórias na vida dessas crianças. Este fato é fortalecido pelo dado obtido
por Silva (1998, p.22) o qual revela que
(...) diante de uma questão aberta do IBGE foram constatadas em censo,
136 variações de cores. “Isto nos faz refletir sobre os escapes que as
pessoas encontram para não serem identificadas como negras. Tentam de
todas as maneiras fugir de serem identificadas com essa raça. Que
histórias foram contadas, capazes de levar essa imensa massa
populacional, pesquisada pelo IBGE, a omitir sua identidade negra? Que
historias nos foram contadas na infância e adolescência levando-nos ao
medo de dizer:” Eu sou negro “ou” Sou negra “. Como se o ser negro ou
negra não correspondesse a uma raça, mas sim uma marca negativa, que
precisa ser apagada, superada ou esquecida.
52
Torna-se basal, para o início dos processos de ensino-aprendizagem acerca
dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, o conhecimento dos
alunos sobre si, um resgate da auto-estima do aluno negro, em uma tomada de
consciência, no sentido de construir, com a classe, um ambiente humanizado,
pautado no respeito e na tolerância ao outro.
Para que fosse articulado na prática o saber teórico envolvido no decorrer do
trabalho, bem como o disposto na lei 10.639, foram aplicadas três atividades
didáticas durante o mês de junho de 2006. As ações tiveram início com uma
atividade de expressão plástica chamada “auto-retrato”. A segunda ação
pedagógica chamava-se “O desenho do outro”. A ultima tinha o nome de “E que fim
levou o Patinho Feio?”, baseada na obra “Patinho Feio” de Hans Christian
Andersen.
4. 2.1. Auto-retrato6
A atividade em questão tinha como objetivo desenhar a si, depois de se
observar em um espelho. As crianças foram estimuladas a se representarem o
mais próximo possível da realidade.
Este desenho foi pontual para diagnosticar em que nível caminhava a
imagem corporal que cada um tinha de si.
As representações de meninas que tinham cabelos curtos, em alguns casos
crespos ou cacheados, se fizeram de cabelos longos, pretos, loiros e lisos, olhos
azuis e pele cor-de-rosa. Manifestavam-se, naquela situação, meninos e meninas
que assimilaram o padrão branco como figura humana perfeita. Mas, como
promover o estranhamento nessa situação? Como favorecer a formação crítica
àqueles que, tão pequenos, já haviam internalizado formas de se representar que
não dessem margem à não-aceitação dos outros?
A imagem que as crianças negras têm de si próprias ainda é muito ruim.
Nossas crianças, nosso povo em geral, têm que ver a sua imagem em
todos os lugares, na Televisão, na mídia, nas estatísticas, nos postos de
trabalho, nos livros didáticos, nas revistas de moda, no cinema, na política,
no Congresso Nacional, nos lugares de decisão da Nação, dos Estados e
Municípios, nas igrejas, enfim, em todos os lugares. Precisamos de
referências nos diversos segmentos da sociedade.
(SILVA, 1998, p.35)
6 Ver produções em anexo B, p. 69.
53
Torna-se desagradável ser identificado como alguém que tem por
antepassados, pessoas tão humilhadas. Ainda que com uma história de
contribuição ao progresso nacional, mas sem documentação. Não é nada fácil para
uma criança negra ver sua identidade se esvair diante das terríveis afirmações que
surgem nas aulas de história com relação ao advento de seu povo.
O ato de trazer o negro para sua mão-de-obra ser explorada foi considerada
por muito tempo a salvação deste, já que era visto como corpo entregue ao
pecado. Porém, a resistência nunca citada nos portadores de textos didáticos
existiu, ainda existe. A luta dos povos que, mesmo diante de tamanha diversidade
(bantos, etíopes, egípcios...) eram encarados simplesmente como negros, servis de
forma genérica, encontrou obstinação numa figura que mesmo depois de mais de
um século as escolas ainda se recusam a tratar de sua figura. Zumbi dos Palmares
nos remete a uma esperança de ruptura na imagem inerte e covarde a que os
negros fora atribuída. Ora, o que diriam os griots7, contadores de história,
tradicionais no continente africano, se pudessem narrar a saga dos seus?
Em muitos momentos nos deparamos com situações escolares, nas quais o
aluno negro sente-se diminuído, às vezes em uma aula de história, cujas
epistemologias foram todas produzidas por um povo que, nem ao menos conviveu,
ou mesmo, descende dos seus ascendentes. A história narrada não lhe soa
confortável. Todos na sala, ao olharem, fazerem-lhe gracejos tornam a ocasião
mais constrangedora. Quando não, a professora aproveita o ensejo para tratar das
questões fenotípicas da etnia em questão com este aluno. Ora... A qual destino
está fadado nosso personagem?
Pautado nesta conjuntura, em que há a negação e a mutilação do aspecto
ontológico de um indivíduo,
(...) é possível que a escola tenha maior poder de saturação ideológica,
por ter uma atuação sistemática, durante anos a fio, sobre os que nela
permanecem. O processo de seletividade dos conteúdos curriculares, o
currículo oculto8, a invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos
7 griots: (palavra francesa, para aqueles chamados de dieli, em bambara, língua da África
Ocidental): narradores orais, músicos e/ ou cantores. Os griots não são os únicos tradicionalistas,
mas podem tornar-se, se for a sua vocação. (BRASIL, 2006, p. 219).
8 O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer
parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais
54
segmentos sem prevalência histórica na nossa sociedade, são alguns dos
mecanismos produzidos para manter a ideologia dominante.O produto final
de todo esse processo está configurado no currículo eurocêntrico vigente
nas escolas brasileiras, em todos os níveis de ensino (MUNANGA, 1996,
p. 141).
Assim sendo, no intuito de corresponder às expectativas e demandas da
nova legislação educacional brasileira, estabeleceu-se um trabalho em caráter de
práxis: ação – reflexão – ação.
4. 2. 2. O desenho do outro9
Nesta etapa das ações, os alunos deixaram de se ilustrar para retratarem a
imagem do (a) colega.
A atividade foi muito rica, pois contou com uma comunidade de investigação
precedente, que destacou a partir da leitura do para-didático “Mirradinho”, situações
em que, às vezes, não valorizamos, ou mesmo respeitamos o outro como este
mereceria. As crianças citaram momentos em que, nas atividades de sala, nem
sempre sabem de tudo, uns lêem bem, outros escrevem, outros desenham.
Lembraram também que freqüentemente pedem ajuda aos colegas quando não
sabem alguma coisa e como, em outras vezes, se sentem aptos a ajudarem.
Tiramos a conclusão coletiva de que diversidade “é quando todo mundo é diferente
e completa aquilo que o outro não tem ou não sabe fazer”. Uma simples inferência,
mas carregada de sentido.
Munidos das folhas de sulfite, as crianças receberam uma consigna, com a
orientação de se sentarem com sua dupla (previamente sorteada) e desenhá-la
como faziam os pintores clássicos, antes do advento da fotografia. Foi visível a
retidão com que faziam suas obras, já que qualquer brincadeira jocosa com a figura
do outro poderia lhe render uma correspondência. Como subsídio para este
trabalho, foram mostrados alguns auto-retratos, tais como os de Vincent Van Gogh
e Tarsila do Amaral. As crianças também aprenderam, previamente, noções de
proporção do rosto, nariz, boca, olhos etc., pois a pintura seria apenas do rosto até
a altura dos ombros.
As crianças estavam ansiosas por saber como tinham sido representadas.
Na apresentação dos quadros foram feitas algumas questões diretivas aos
relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientações..." (Silva, 2001, p. 78 apud Cortelazzo, 2007).
9 Ver anexo C, p. 70.
55
“artistas”: porque você valorizou a roupa e não o colega? Por que a opção pelo
cabelo loiro se a colega é morena? No caso das crianças negras essa situação
ocorreu inversamente. Uma aluna negra se recusava a ser retratada de cabelos
curtos (sua real imagem). Foi solicitado para que ela descrevesse então como ela
deveria ter sido representada. Pela sua descrição, em sua imaginação pairava a
imagem de uma densa cabeleira longa e preta. Neste caso não se poderia agir com
a repreensão, mas sim com o auto-reconhecimento e valorização da real imagem,
por esta ser única. Ao se olhar no espelho disponível para a atividade de autoretrato
a aluna se deparou com alguém que ela nunca havia visto com um olhar
conhecedor de si e de sua importância. O colega não apenas a desenhou, como
também caprichou nos detalhes referentes ao seu sorriso, seu olhar, agora
compreendidos como únicos, por isso tão importantes. Mais notáveis ainda por
serem dela e de mais ninguém.
A rejeição costuma ir além, para os traços característicos, a cor da pele, o
nariz... Agora imagine como é para uma criança negra lidar com uma autoimagem
tão negativa. Vai ser difícil e dolorido saber se impor com
confiança perante uma sociedade cujo padrão estético é loiro-liso-magroolhos
claros (STANGE, 2007).
Enfrentar a rejeição em sala de aula é algo comum, porém condenável. O
professor deve ter posição clara: pactuar ou não? Pensar que esses fatos devem
ser deixados de lado, ou mesmo dizer à criança que ela não deve se magoar
porque ela não é tão negra assim ferem o direito desta possui uma identidade. O
professor que se ausenta dessa responsabilidade política e social de conduzir as
relações étnicas e culturais de sua classe corrobora na formação de indivíduos
alienados de sua própria existência. Para tanto,
(...) é fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos
esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Quando se dedica, apenas,
corre-se o risco de considerá-la uma questão exótica a ser estudada, sem
relação com a realidade vivida. A questão racial pode ser um tema tratado
em todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo ao
longo do ano letivo. (BRASIL, 2006, p. 72).
As respostas foram as mais diversas. Muitos haviam pintado o cabelo das
meninas de vermelho, pois estas pediam com o fim de fazer um tributo a uma atriz
mexicana de uma novela vigente naquele período.
56
Em suma, os retratos foram expostos na sala e foi possível perceber que os
alunos, de fato, observaram o colega a ser retratado, já que usaram os lápis de cor
das mais variadas tonalidades, entre o ocre e o marrom, tons mais próximos das
cores das crianças. Deixaram de lado o costume de chamarem cor-de-rosa de cor
de pele.
4. 2. 3. E Que fim levou o Patinho Feio?10
Era costume nesta sala a leitura compartilhada dos clássicos contos de
fadas e de encantamento. Como ação intermediária foi feita a leitura do conto do
Patinho Feio, de Hans Christian Andersen. Todavia, a atividade se diferenciaria por
um ponto: a passividade de ouvir a história até o final seria rompida, para reflexões
acerca do personagem principal da história e o suposto final feliz que este
alcançaria.
Durante a leitura, algumas crianças se manifestaram contrárias à leitura, pois
não sabiam da proposta que lhes seria feita. Elas alegavam que não agüentavam
mais ouvir este conto. Contudo, no momento em que o patinho feio olha para o lago
e se percebe diferente dos demais a leitura foi interrompida. Foi questionada às
crianças a continuidade daquela ação, no livro. Em seguida falaram o que era de
conhecimento geral: “ele fica triste, mas depois ele cresce e vê que não é pato,
mas sim um cisne e, quando encontra uma família de cisnes, se junta a eles e vive
feliz para sempre”.
O conhecimento prévio dos alunos foi providencial para a segunda parte da
atividade. Algumas questões foram dirigidas a eles, tais como: será que está certo
isso? Ser benquisto só pelos iguais? Na nossa vida é assim também? Pessoas
magras convivem apenas entre elas? Não se relacionam com outras, de porte
físico diferente? Quer dizer que, quando uma pessoa é de uma cidade, não pode
ser amiga de alguém de outro lugar? Os brancos não podem ser amigos dos
negros, dos japoneses ou dos indígenas? Será que existe algo que pode impedir a
convivência de pessoas diferentes?
Esta reflexão foi mote para a segunda etapa da ação. As crianças foram
orientadas a escreverem um novo fim para a história, de modo que o patinho feio
10 Ver anexo D, p. 71.
57
não se sentisse discriminado nem por sua família adotiva, nem pelos demais
habitantes da floresta.
Um dos textos mais interessantes foi elaborado por uma aluna que viu na
diferença do cisne a oportunidade deste ser visto como tão bonito quanto os
demais porque ele era único. A idiossincrasia suscitada pela história dessa criança
levantou a hipótese de que, seres individuais compõem um coletivo, no caso dos
homens, a sociedade. E é neste contexto que construímos nossa identidade.
58
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O negro no Brasil teve sua imagem, bem como sua aceitação marcada por
uma forte ideologia inferiorizante, a qual, baseada em estudos falaciosos,
desenvolvidos no chamado “Século das Luzes”, corroboraria ainda mais a questão
da discriminação racial no país.
Estes estudos seriam a justificativa ideal para a exploração do trabalho
escravo que, tinha por função, segundo estudos da época, humanizar o africano. A
religião também teve seu papel nesta conjuntura, ao afirmar por meio de sua
liturgia a virtude do branco, do claro, do alvo em detrimento dos vícios ditados pelo
preto e suas desinências.
O que era uma simbologia transpôs-se em realidade, considerando o negro
como degeneração da espécie humana. Destacam-se então, os elementos
fenotípicos desse grupo, como forma de segregação ampliando entre os
afrodescendentes, a desigualdade social.
Em contrapartida, os movimentos de resistência traziam em si, a esperança
por uma liberdade significativa, já que a abolição não contemplou os direitos dos
“livres”, negando-lhes uma aposentadoria, indenização ou ainda, uma reforma
agrária. Entraria em ação, no sentido de evitar contendas entre os libertos, a
conjectura da democracia racial, que avaliaria as relações raciais no Brasil como
saudáveis, e abertas à miscigenação da população.
Com vistas a contemporizar a emancipação dos negros, a democracia racial
se aliaria a outro conceito, o de eugenia, que assegurava aos negros, total
impotência intelectual e cognitiva, sem a mistura de raças.
Mesmo atuando em caráter de políticas públicas, a eugenia e a democracia
racial não romperam com a obstinação dos negros, que passaram a se organizar,
ao inferirem que não havia solução mais diplomática e eficiente que não fosse por
vias da educação formal.
Neste sentido, formou-se um movimento negro legitimado pelo denso
arcabouço teórico que conseguiu fomentar no decorrer de seus anos de
experiência.
Com visibilidade, o Movimento Negro Unificado teve participação efetiva na
elaboração de diversos projetos de lei. Dentre eles, a lei 10.639/ 03, apresentada
no trabalho como divisor de águas entre a ausência de especificidade nas
orientações didáticas sobre a cultura negra, na LDB de 1996, e a obrigatoriedade
59
do ensino de história e cultura da África e dos afro-brasileiros, regulamentada por
diretrizes curriculares dirigidas ao tema.
Neste sentido, torna-se fundamental, por parte dos profissionais dos
estabelecimentos de ensino de todo país uma mudança de postura, tanto no trato
pedagógico, quanto na dimensão das relações humanas, pois como foi observado
no decorrer do trabalho, o afeto, bem como a importância que se dá a uma
denúncia de racismo feita por um aluno, pode contribuir para que este transponha
as barreiras ideológicas que venham a lhe envolver. Nesta configuração, as
práticas educativas, conscientes de sua função social, precisam visar um ensino
voltado para a diversidade e sua aceitação, de modo que a tolerância à alteridade –
não à desigualdade – prevaleça.
Quando aplicadas em classe, as atividades didáticas voltadas para o tema
favorecem a busca por um novo paradigma, focado no estabelecimento de formas
mais críticas de lidar com a questão da diversidade. Isto sem deixar de lado o
aspecto do respeito que o assunto preconiza, bem como a promoção de um
ambiente reflexivo, na acepção de ampliar o repertório cultural do aluno a partir da
experiência com o outro.
O que foi possível perceber durante todo o trabalho, tanto na parte teórica
quanto na prática é que ainda é complexo para muitos educadores mudar ou
mesmo questionar sua conduta, no tocante a forma de tratar assuntos relacionados
aos negros e afrodescendentes em sala de aula. Muitas vezes o eufemismo,
herdado da democracia racial, se traduz no cotidiano plural como óbice para a
tomada de decisão frente aos caminhos a se assumir, já que não deve haver
nenhum tipo de protecionismo ou exclusão nas práticas educativas. A igualdade
almejada é obra de um trabalho sistemático, o qual preconiza uma formação ética e
política sólida por parte do educador. De certa maneira, esta será uma das formas
de se preparar, tanto docentes quanto alunos, para os conteúdos referentes à
emudecida História da África e dos afro-brasileiros.
Diante do exposto, podemos inferir que a ação do educador compromissado
em levar a cultura e a história da África e do afro-brasileiro ao cotidiano escolar é
fundamental no rompimento com práticas não expressivas, bem como para o
avanço qualitativo das relações raciais no âmbito educacional.
60
REFERÊNCIAS
ANDREWS, George Reid. Negros e brancos em São Paulo (1988-1998).
Tradução: Magda Lopes. Bauru (SP): EDUSC, 1998.
AZEVEDO, Thales de. Democracia Racial: ideologia e realidade. Petrópolis:
Vozes, 1975.108 p.
BENCINI, Roberta. Educação não tem Cor. Revista Nova Escola, Editora Abril,
nov. de 2004.
BERND, Zilá. Racismo e anti-racismo. São Paulo: Moderna, 1994.
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília (DF): Senado
Federal, Centro Gráfico, 1988.
_______. LEI Nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Brasília:
Ministério da Educação. 1996.
_______. Ministério da Educação. Lei nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003.
Disponível em:
http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=236171. Acesso
em: 24 abr 2006.
_______.Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação para temas
transversais: pluralidade cultural. Brasília (DF): MEC, 1997.
_______. Parecer nº CNE/ CP 003/2004 de Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004.
_______. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais.
Brasília: SECAD, 2006.
CARNEIRO, Sueli. A experiência do Geledés: SOS Racismo na tutela dos direitos
de cidadania da população negra. In: MUNANGA, Kabengele (org). Estratégias
políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo: Estação Ciência, 1996.
CAVALLEIRO, Eliane. Educação anti-racista: compromisso indispensável para um
mundo melhor. In: _______. CAVALLEIRO, Eliane org. Racismo e anti-racismo
na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
CORTELAZZO, Iolanda B. C. Currículo da escola básica. Disponível em:
http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html. Acesso
em: 10 set 2007.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de
Janeiro: 4ª ed. Francisco Alves, 1979.
61
CUNHA JR, Henrique. As estratégias de combate ao racismo, movimentos negros
na escola, na universidade e no pensamento brasileiro. In: MUNANGA, Kabengele
(org). Estratégias políticas de combate à discriminação racial. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência, 1996.
D’ANGELO. Renata. Secretaria amplia projeto de capacitação para que
professores da rede trabalhem conteúdo afro-brasileiro. 19 de Novembro de
2004. Disponível em: http://www.microeducacao.pro.br/Secretari
adeEducacaoNov2004.htm Acesso em:25/08/2007.
DEL PRIORE, Mary. História das crianças no Brasil. São Paulo. Contexto, 2002.
DOMINGUES, Petrônio. Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma
reparação histórica. Rev. Bras. Educ. , Rio de Janeiro, n. 29, 2005 . Disponível
em: 24782005000200013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 Out 2007.
FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças brasileiras: socialização
entre pares e preconceito. Disponível em:
http://www.politicasdacor.net/documentos/aprelivros/dramaracial.pdf, Acesso em:
17 jun 2006.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Difusão
Européia do Livro, 1972.
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. A cor da cultura: saberes e fazeres: modo
de sentir. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006.
GENTILE, Paola. África de todos nós. Revista Nova Escola, Editora Abril, nov.
2005.
GONÇALVES, Luciane Ribeiro Dias; SILVA, Maria Vieira da. A formação de
professores e o multiculturalismo: desafio para uma pedagogia da eqüidade.
Disponível em http://www.rizoma.ufsc.br/html/900-of10a-st2.htm. Acesso em
19/07/2007.
GOULART, Serge. Racismo e luta de classes. Florianópolis: Conhecer, 2002.
JEAN, George. O racismo contado às crianças. Lisboa. Terramar, 1997.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação. São Paulo: 11ª ed. Loyola, 2003.
MOUTINHO, Laura. Razão, cor e desejo: uma análise comparativa sobre
relacionamentos afetivo-sexuais “inter-raciais” no Brasil e na África do Sul.
São Paulo: Unesp, 2004.
MUNANGA, Kabengele. Estratégias de Combate à Discriminação Racial (org.).
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência, 1996.
________, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. São Paulo. Ática, 1986.
62
________, Kabengele. Superando o racismo na escola. [Brasília]: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), 2005.
NASCIMENTO, Elisa Larkin. Sankofa: educação e identidade afrodescendente. In:
CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
NEVES, Paulo Sérgio da C. Luta anti-racista: entre reconhecimento e
redistribuiçao. Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, v. 20, n. 59,
2005. Disponível em: S0102-69092005000300006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 31 out 2006.
PAIXÃO, Marcelo. Desigualdade nas questões racial e social. In: A cor da Cultura:
Saberes e fazeres, v.3 : modos de interagir. Rio de Janeiro: Fundação Roberto
Marinho, 2006.
PINHO, Osmundo de Araújo; FIGUEIREDO, Ângela. Idéias fora do lugar e o lugar
do negro nas ciências sociais brasileiras. Estudos Afro-Asiáticos. Rio de Janeiro,
v. 24, n. 1, 2002. Disponível em: sci_arttext&pid=S0101-546X200200010 0008&lng=pt& nrm=iso>. Acesso em: 23
set 2006.
RIBEIRO, Matilde. Apresentação do SEPPIR. In: Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/ SEPPIR, 2004.
ROMÃO, Jeruse. O educador, a educação e a construção de uma auto-estima
positiva no educando negro. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e antiracismo
na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
SANT’ ANA, Antônio Olímpio de. O Direito à Diferença. MUNANGA, Kabengele.
Superando o racismo na escola. [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), 2005.
SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do ser negro: um percurso de
idéas que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo/ Rio de janeiro.
Fapesp/ Educ/ Pallas, 2002.
SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do
preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e
anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro,
2001.
SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo. São Paulo. Abril cultural/ Brasiliense,
1984.
SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei no 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do
Movimento Negro. In: Educação anti-racista : caminhos abertos pela Lei
63
Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
SÃO PAULO (Estado). Programa São Paulo: Educando pela diferença para a
igualdade. São Carlos. UFSCar, 2005.
__________. Decreto Nº 48.328, de 15 de dezembro de 2003. Disponível em:
portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec48328.pdf . Acesso em 23 jul 2007.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças. São Paulo: Companhia das
Letras. 1993. 296 p.
SILVA, Ana Célia. Ideologia do embranquecimento na Educação brasileira e
proposta de reversão. In: MUNANGA, Kabengele. Estratégias de Combate à
Discriminação Racial (org.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo:
Estação Ciência, 1996.
_____, Ana Célia. A Desconstrução da Discriminação no Livro Didático. In:
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. [Brasília]: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), 2005.
SILVA, Antônio Carlos Arruda da. Questões legais e racismo na história do Brasil.
In: MUNANGA, Kabengele. Estratégias de Combate à Discriminação Racial
(org.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência, 1996.
SILVA, Edílson Marques da. Negritude e fé: o resgate da auto-estima. Santa
Cruz do Rio Pardo, São Paulo: Faculdade de Ciências e Letras “Carlos Queiroz”,
1998.
SILVA, Joaquim. História do Brasil: quarta série ginasial. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1958.
SILVA, Maria Aparecida (Cidinha) da. Formação de educadores/ as para o combate
ao racismo. In: MUNANGA, Kabengele. Racismo e anti-racismo na educação:
repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 65-84.
SILVA, S. P.S e MELLO, F.C.M. Políticas para enfrentamento do fracasso
escolar: uma análise da proposta escola plural de Belo Horizonte. Disponível
em http://www.anped.org.br/reunioes/24/P0568099736774.doc . Acesso em 17/06/07.
SOUZA, Ana Lúcia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 179-194.
SOUZA, Andréia Lisboa de. Personagens negros na literatura infanto-juvenil:
rompendo estereótipos. Racismo e anti-racismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 195-213.
64
SOUZA, Elizabeth Fernandes de. Repercussões do discurso pedagógico sobre
relações raciais nos PCNs. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e antiracismo
na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
p. 39-64.
STANGE, Paula. Sim para a auto-estima e não para a discriminação racial.
Disponível em http://gazetaonline.globo.com/jornalagazeta. Acesso em 28/08/2007.
TEJADAS, Silvia da Silva. As determinações da reincidência que emergem do
sistema de atendimento ao adolescente autor de ato infracional. 2005.
Disponível em:
http://www.mp.rs.gov.br/areas/ceaf/arquivos/enssmp/Textos%20Completos%20PD
F/as_deter_reinc_emerg_sist.pdf. Acesso em 12 mai 2007.
65
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. Tolerância e seus limites: um olhar latinoamericano
sobre diversidade e desigualdade. São Paulo: Unesp. 2003. 209 p.
FISCHIMANN, Roseli. Educação, democracia e a questão dos valores culturais. In:
MUNANGA, Kabengele (org). Estratégias políticas de combate à discriminação
racial. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência, 1996.
GOMES, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da
diversidade. In: MUNANGA, Kabengele org. Estratégias políticas de combate à
discriminação racial. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Estação
Ciência, 1996.
ROSSATO, César; GESSER, Verônica. A experiência da branquitude diante de
conflitos raciais: estudos de realidades brasileiras e estadunidenses. In: Racismo e
anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro,
2001. p. 11-38.
SANTOS, Joel Rufino dos. Gosto de África: histórias de lá e daqui. São Paulo,
Global, 1999.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: 22ª ed, Cortez,
2002.
SOUZA, Irene Sales de. Trabalhando como preconceito e a discriminação na
escola: Relato de uma experiência. In: Pedagogia Cidadã – Cadernos de
Formação – Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação. São
Paulo. Unesp, Pró Reitoria de Graduação, 2003.
66
APÊNDICE
FÓRUM DA DIVERSIDADE E IGUALDADE – 17 a 20 de abril 2007
Relatos de Experiências / Propostas de atividades transversais
TEMA: Convivência na Diversidade
Plano de Atividades Transversais
Dados
Escola: E. E. Dr. Carlos Chagas / Bauru-SP
Professora Roberta de Souza Alves
Duração da atividade: 4 horas-aula
[ X ] Ensino Fundamental [ ] Ensino Médio 1ª Série
Conteúdos: identidade, diversidade, linguagem oral, auto-retrato, desenho artístico
Disciplinas envolvidas: História, Língua Portuguesa, Artes.
Objetivos
Objetivo Geral
Reconhecer a diversidade presente em sala e a importância da convivência pacífica frente às
diferenças, visando a construção de uma postura de tolerância e respeito ao outro.
Objetivos específicos:
Participar de comunidades de investigação filosófica(*) sobre a temática “A diversidade em
nossa escola”.
Retratar a própria imagem, ressaltando suas principais características físicas mais notáveis
(textura dos cabelos, altura, cor dos olhos, da pele...).
Retratar o colega, de modo a ser fidedigno quanto as suas características físicas (textura
dos cabelos, altura, cor dos olhos, da pele...).
Observar as produções, identificando e analisando as idiossincrasias dos colegas de classe,
relacionando tais especificidades à riqueza de valores e experiências que tamanha
heterogeneidade pode favorecer ao grupo.
_____________
() O termo foi inicialmente cunhado por Pierce favorecendo a comunidade científica, depois ampliando essa
visão a sala de aula. “Uma comunidade de investigação pelo caminho que esta conduz do invés de ser
limitada pelas linhas divisórias das disciplinas existentes”. (LIPMAN, 1995).
Metodologia
1. Para iniciar, a classe deve estar disposta em um círculo, em que todos possam se ver. Será
feita a leitura do livro “Mirradinho”. Utilizando-se de uma alusão ao personagem Mirradinho, que
era menosprezado pelos outros, por ser árvore de pequeno porte, questionar se na realidade
isso ocorre, se alguma vez se sentiram depreciados por alguma característica que possuam.
Neste sentido, o colóquio se conduzirá a conclusões que evidenciem a importância da
convivência na diversidade enquanto meio de socialização de conhecimentos, valores, culturas e
outras características que possam compor a riqueza de um povo.
2. Após a comunidade de investigação filosófica é proposto ao aluno que faça o seu retrato. Para
tanto, deixa-se a disposição dos alunos um espelho (tomando-se os devidos cuidados).
3. É importante que se faça uma pequena exposição desses retratos na sala, para que as
crianças possam apreciar o desenho de todos, identificando o colega apenas pela ilustração, sem
saber quem a fez.
4. Logo, disponha a sala em duplas, escolhidas por sorteio. Como tarefa, solicite que cada um
da dupla desenhe seu par, ressaltando em seu retrato as características do colega quanto à
textura, comprimento e cor dos cabelos, cor e formato dos olhos,
67
estatura, cor da pele; fortalecendo sempre aos alunos que a intenção é retratar o colega e não
suas roupas e/ ou objetos pessoais.
5. Para encerrar, reúna os alunos novamente em círculo, para que possam falar sobre a
atividade, se concordam com a forma como foram retratados, quais foram os critérios que
utilizaram para reproduzir o colega de determinada maneira.
Recursos
Lápis de cor
Giz de cera
Folhas de papel sulfite
Lápis de escrever e borracha
Livro “Mirradinho”
Avaliação
Como critério serão considerados os índices de envolvimento do aluno na atividade, seu
empenho em participar das atividades de expressão oral e suas atitudes de reconhecimento da
importância da diversidade em sala de aula através da ilustração de si e do outro.
Bibliografia
LIPMAN, Mathew. O Pensar na Educação. Tradução de Ann Mary Fighiera Pérpetuo. Petrópolis:
Vozes, 1995.
SILVA, C. C. e SILVA, N. R. Mirradinho. São Paulo: Editora do Brasil, 1995.
SOUZA, Irene Sales de. Trabalhando como preconceito e a discriminação na escola: Relato de
uma experiência. In: Pedagogia Cidadã – Cadernos de Formação – Fundamentos
Sociológicos e Antropológicos da Educação. São Paulo. Unesp, Pró Reitoria de Graduação,
2003.
Enviar propostas para clocar@faac.unesp.br
Núcleo Pela Tolerância / Depto de Ciências Humanas / FAAC / UNESP-Bauru
Av. Engº Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01- CEP 17 033-360 - Bauru / SP
Fone: (014) 221 6064 / 6036 – Fax: 221 6054
www.faac.unesp.br/pesquisa/tolerancia
68
FÓRUM DA DIVERSIDADE E IGUALDADE – 17 a 20 de abril 2007
Relatos de Experiências / Propostas de atividades transversais
TEMA: Convivência na Diversidade
Plano de Atividades Transversais
Dados
Escola: E. E. Dr. Carlos Chagas / Bauru-SP
Professora Roberta de Souza Alves
Duração da atividade: 1 hora-aula
[ X ] Ensino Fundamental [ ] Ensino Médio 1ª Série
Conteúdos: identidade, diversidade, linguagem oral, produção de texto.
Disciplina envolvida: Língua Portuguesa.
Objetivos
Objetivo Geral: Reconhecer a as relações sociais como meio de apreensão de novos
saberes e culturas a partir da convivência no âmbito da diversidade.
Objetivos específicos:
Ouvir a leitura compartilhada de um conto de encantamento.
Contar a história lida, representando-a com bases no repertorio pessoal.
Identificar no final da história do patinho feio as ações segregacionistas e
discriminatórias em elas se apóiam.
Elaborar uma nova proposta de final para a história, a fim de valorizar a
convivência na diversidade.
Metodologia
1. Será feita a leitura compartilhada do conto de encantamento “O patinho feio”. Assim q o final
estiver próximo, por volta da parte em que o patinho vê uma revoada de aves iguais a si, será
feita uma breve interrupção. Será solicitado a um aluno que se dispuser, contar o final da
história de acordo com o fim desta ouvido em outras ocasiões.
Ouvida a versão dos alunos, serão feitas algumas questões reflexivas, tais como: apenas
convivendo com iguais a nós podemos ser felizes? Não pode uma criança branca ser amiga de
uma criança japonesa ou negra? As pessoas gordas viveriam apenas entre outras pessoas
gordas, apenas para não conviver com o diferente? Por que o patinho feio precisava sair de
casa, de perto de sua mãe adotiva para ser aceito? Alguma vez você já se comportou assim com
algum colega só por que ele tinha alguma diferença com relação a você?
2. Após o momento reflexivo, as crianças serão orientadas a produzir uma continuação da
história, de forma que empregue seus conhecimentos sobre a convivência entre diferentes, de
forma que torne esta um fato positivo na vida do pato, de modo que este não seja visto mais
como feio, mas sim como diferente e único, por isso valoroso entre os demais animais.
Recursos
Conto “Patinho Feio” de Andersen;
Folhas de papel almaço;
Lápis, borracha,
69
Avaliação
Como critério serão considerados os índices de envolvimento do aluno na atividade, seu
empenho em participar das atividades reflexivas, bem como suas atitudes de reconhecimento da
importância da diversidade em sala de aula através da reescrita do final da história.
Bibliografia
ANDERSEN, Hans Christian. O patinho feio. In: Tesouro da Juventude. São Paulo: Gráfica
Editora Brasileira. 1936, v. 5. p. 263-267.
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. [Brasília]: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), 2005.
SOUZA, Irene Sales de. Trabalhando como preconceito e a discriminação na escola: Relato de
uma experiência. In: Pedagogia Cidadã – Cadernos de Formação – Fundamentos
Sociológicos e Antropológicos da Educação. São Paulo. Unesp, Pró Reitoria de Graduação,
2003.
Enviar propostas para clocar@faac.unesp.br
Núcleo Pela Tolerância / Depto de Ciências Humanas / FAAC / UNESP-Bauru
Av. Engº Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01- CEP 17 033-360 - Bauru / SP
Fone: (014) 221 6064 / 6036 – Fax: 221 6054
www.faac.unesp.br/pesquisa/tolerancia
70
ANEXO A – Lei nº 10.639, de janeiro de 2003.
Senado Federal
Subsecretaria de Informações
LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos
seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
§ 3° (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da
Consciência Negra'."
Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182° da Independência e 115° da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
71
Anexo B – Dois exemplares de desenhos elaborados pelas crianças na atividade
de auto-retrato.
72
Anexo C – Dois exemplares de desenhos elaborados pelas crianças na atividade
“O desenho do outro”.
73
ANEXO D – Reescrita do Conto do Patinho Feio com final modificado.
Aluno 1.
Era uma vez uma pata que chocava. Seus ovos se quebraram. Quebrou um, quebrou
dois, quebrou três e aí seguindo, o último patinho foi estranhado. Todos o tratavam
mal. Até que um dia ele foi para a lagoa e... Percebeu que era diferente. Mas podia
conviver muito bem com os outros, mostrando o corpo e ensinando sobre os cisnes.
Então nunca mais ninguém o tratou mal.

Nenhum comentário:

Postar um comentário