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1 de set de 2010

PRÁTICAS DE ENCENTIVO PARA O HÁBITO DA LEITURA E FORMAÇÃO DE LEITORES

Por: Paulo Cesar Cabral Correia
PRÁTICAS DE ENCENTIVO PARA O HÁBITO DA LEITURA
E FORMAÇÃO DE LEITORES
RESUMO
A prática para incentivar o hábito da leitura e a formação de leitores, é um processo que ainda visualizamos como um sonho muito distante, quase uma utopia, pois as pedras no meio do caminho que nos dificultam a chegada do sucesso na formação de leitores com capacidade de interpretar um texto e ir além da mera decodificação das palavras sem nexo e descontextualizadas é árduo, mas não impossível. O presente artigo foi elaborado com base em pontos de vista de vários estudiosos da área, que buscam incansavelmente uma fórmula ideal que nos ajude a modificar este sistema que não forma leitores para uma vida fora das escolas, E a educação ainda é fixada no estudo mecânico da gramática e uma leitura pobre e descontextualizada que, ao invés de criar um prazer na leitura destrói o aluno com práticas ineficazes no desenvolvimento saudável no leitor.
Palavras-chave: Leitura, Aprendizado, Aluno.

RESUMEN

La práctica para fomentar el hábito de la lectura y la formación de lectores, es un proceso que todavia ven como un sueño muy lejano, casi  una utopia,  porque  las piedras en el camino que obstaculizan la llegada de éxito en la formación de lectores con la capacidad de interpretar un texto y van más allá de la descodificación de los galimatías y descontextualizada es difícil pero no imposible. Este artículo se basa en opiniones de varios estudiosos en el área, buscando una fórmula ideal incansablemente para ayudarnos a combiar este sistema que no han sido lectores de una vida fuera de las escuelas, la educación sigue siendo fijo en el estúdio de mecánica de la gramática y una lectura pobre y descontextualizada, en el lector.

Palabras claves: Lectura, Aprendizaje, Estudiantes.

1-INTRODUÇÃO
Percebemos que a leitura em sala de aula é, quase sempre, metalinguística e não prepara o indivíduo para o mundo exterior (fora da sala de aula) e isso causa um distanciamento do leitor com o texto, ou melhor, com a compreensão profunda do que o autor gostaria de repassar, pois ler é muito mais do que decodificar palavras, ler é compreender e raciocinar as idéias que o texto nos traz, seja ele qual for.

2-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Renovados autores como João Wanderley Geraldi, Pedro Demo, Luiz Carlos Cagliari, etc., têm se dedicado a discussão e ao estudo da importância da leitura na sala de aula, desenvolvendo propostas de uso e trazendo para o cenário educacional a discussão sobre o papel do docente na seleção de atividades de leitura que favoreçam a reflexão do educando sobre a importância da leitura no seu processo de ensino-aprendizagem.
Quando João Wanderley Geraldi fala a respeito dos critérios de seleção de leituras na escola, ele levanta o questionamento de por que os clássicos são escolhidos, e não outros? E logo em seguida ele mesmo fala a respeito dos vários motivos. Um desses motivos, segundo ele, é que os professores selecionam livros ou autores de seu conhecimento e leitura, aqueles com quem tiveram a chance de conviver um dia, no passado. Autores com os quais se habituaram por força da sua formação e da imposição e que para eles não significam risco algum.
Como esses profissionais, de modo geral estão há anos impedidos de ler, por falta de tempo, incentivo, dinheiro etc., a sua seleção vai se pautar pelos autores com quem tiveram a chance de conviver um dia, no passado. (Geraldi, 2001, p.85).
O docente precisa entender de uma vez por todos que "o respeito pelos passos e pela caminhada da educação enquanto leitor é essencial". (Geraldi, 2005, p.98), Desta forma, se observa que o docente, geralmente escolhe os livros e texto como os quais já têm intimidade, não respeitando o direito do educando de escolhem algo que realmente lhes interessa que lhe dá prazer, que tenha a ver com sua vivência sua realidade, o seu dia-a-dia.
Para Geraldi (205, p.98), "este é o ponto básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de incentivo à leitura".
A saída prática do docente, "é deixar o educando ler livremente, por indicação de colegas, pela curiosidade, pelo título, etc.". (Geraldi, 2005, p.98).
Observa-se que quando a escola tem uma prática de leitura na sala de aula, esta leitura tem sido imposta aos alunos, sem qualquer respeito pelas escolhas desses alunos. Gerando com isso o total desinteresse dos mesmos pela leitura, pois as mesmas não têm nada a ver com a realidade deles, com a sua vivência.
É preciso que haja um consenso entre docente e educando sobre os temas, autores ou livros a serem selecionados para a leitura dos mesmos. Somente com a participação do educando neste processo de seleção é que se terá um resultado satisfatório na prática de incentivo ao hábito da leitura para a formação de leitores.
"De cidadãos que sabendo ler bem se articulam em torno da autoridade do argumento, em nome da democracia igualitária; aí queremos chegar, numa sociedade que, aprendendo a ler a realidade de maneira crítica e autocrítica, possa equacionar democraticamente suas divergências, a ponto de prevalecer o bem comum". (Demo, 2005c).
Demo (2007), "procura questionar, fundamentar a importância da leitura na formação do educando e dos cidadãos em geral. Ele diz que, lemos para dar conta da realidade e de todos os desafios que dela recebemos ou a ela impomos. A cidadania é a referência maior".
Demo (2000) diz que, "uma democracia de qualidade só é possível com uma população que sabe pensar, inclui entre outros ingredientes, saber ler. Diz também, que a qualidade da leitura não está encerrada no erudito e no escolar. A leitura erudita pode ser sim da mais fútil, quando expressa alienação social lancinante". Os livros didáticos, em vez de prepararem o aluno para a vida, preparam para a escola, assim como o vestibular prepara para ingressar na universidade.
Segundo Demo (2007) "não é ler letras ou textos escolares, mas o exercício cotidiano da leitura".
Demo observa que a escola não parece levar em conta a existência das outras leituras espalhadas pela vida, em casa, no trabalho, na rua, nos espaços de divertimento, no Ciberespaço. De certa forma, a escola ainda é um mosteiro, onde se ensina a ler para acatar. Por isso, sua tendência linear, esquecendo-se da complexidade da leitura questionadora.
Ler, não é absorver um texto, mas desfazê-lo na condição de sujeito, não de objeto de idéias alheias. É contra-ler (Demo, 1994, p.79), não em sentido pejorativo, para ser do contra, mas para desconstruir e reconstruir com autonomia em nome da autonomia. Leitura bem feita é formativa, no sentido de que reestrutura as idéias e expectativas, reformula os horizontes. Nem toda a leitura precisa ser assim tão séria, mas toda leitura bem feita ocorre sob o signo do questionamento, porque quem não sabe pensar, acredita no que pensa. Mas, quem sabe pensar, questiona o que pensa.
Silva (1998, p.1), diz que através da docência, a escola tem por responsabilidade proporcionar condições para que os seus discentes conheçam e recriem o conhecimento já existente em diferentes áreas. Através da pesquisa, a escola lança-se ao desafio de criar ou produzir o conhecimento que ainda não existe. Nesse ciclo de criação e recriação do conhecimento, próprio da vida escolar, a leitura ocupa, sem dúvida alguma, um lugar de destaque.
Silva questiona, então, as condições concretas de produção da leitura na escola, porque, sabidamente, são muito deficientes. Fala da "mistificação da palavra escrita", remetida a seu "caráter estritamente livresco do ensino e às formas autoritárias através das quais os livros são apresentados em sala de aula", redundando na "docilização dos estudantes, gerando a falsa crença de que tudo o que está escrito ou impresso é necessariamente verdadeiro". (1988, p.3).
A qualidade da leitura é, ainda, enormemente atrapalhada pelas mazelas do sistema, repercutindo na manutenção do povo "na ignorância" e no impedimento da "democratização do saber" (Silva, 1998, p.17). Silva conecta a atual miséria da leitura escolar não só aos desmandos autoritários (por exemplo, redução do tempo para dedicação ao estudo e à leitura), mas igualmente a efeitos na formação docente e que aparecem em professores que não lêem ou não gostam de ler. É simples esta lógica: o aluno só pode ler bem com professor que lê bem.
Não se lê para aceitar, reverenciar, mas para se contrapor, não no sentido banal de apenas dizer que discorda, mas no sentido profundo de aceitar o desafio de transformar a leitura em alavanca de transformação social. Impera na escola a leitura mimética, reprodutiva e que condiz com uma população subalterna. O ensino instrucionista tem sido pretexto para a inculcação de regras gramaticais, valores patrioteiros, dogmas comportamentais, memorização mecânica de listas de vocábulos e informações, o que redunda numa população da qual se espera que diga amém. Não é o método em si, mas sim o professor e o uso que ele faz do método, o elemento mais importante para o encaminhamento do processo de alfabetização e de leitura na escola.
A escola existe para iniciar as crianças na leitura do mundo, não para discipliná-las em quatro paredes através de métodos impositivos, cuja pecha maior não é servir à criança, mas ao contrário. Ler é mais importante que decifrar. Entretanto, até hoje estamos procurando uma cartilha ideal, quase um livro um livro de autoajuda. (Demo, 2005b), que promete a salvação pela via de uma fórmula pronta.Como aponta Soares (2004, p.87);
"não há "método ideal". Na noção de método não pode estar à pretensão de caminho a ser seguido a ferro e fogo, mas de instrumento da aprendizagem, tão flexível quanto a própria aprendizagem, à qual serve."
No fundo, o professor precisa saber desenvolver "seu método", a partir da pesquisa de outros, de autores e teorias, sem reproduzir. Mais decisivo não é aplicar o método, mas saber compreender a criança no seu todo, em especial suas dificuldades de aprender. Professor autônomo e que sabe promover a autonomia dos alunos não adota patrono nem fórmula pronta, mas sabe aprender sempre, em cada circunstância, orientado pelo compromisso de garantir a aprendizagem de cada aluno. (Barbosa, 1994, p.74). O desafio é arquitetar ambientes adequados de aprendizagem quem não sejam penduricalhos de métodos preconcebidos. O sentido mais profundo da alfabetização é propiciar ao aluno oportunidade de, sabendo ler e escrever compreensivamente, significativamente, tomar conta de seu destino com autonomia.
3-O QUE É LER?
Segundo Cagliari, "a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. Ele diz que é muito mais importante saber ler do que saber escrever. Diz também que a leitura é uma herança maior do que qualquer diploma, e que a mesma não pode ficar restrita à literatura e ao noticiário". Cagliari acredita, "que tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver, e que a mesma é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização de reflexão. Por isso, a escola que não lê muito está fadada ao insucesso, e não sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos alunos". (Cagliari, 2004, p.150)
Há um dito popular que diz que a leitura é o alimento da alma. Nada mais verdadeiro. Cagliari diz que, "as pessoas que não lêem são pessoas vazias ou subnutridas de conhecimento'. (idem, p.159).
"Cada um lê a seu modo. E isso não é mal, mas é o que deve acontecer, e a escola deve respeitar a leitura de cada um". (idem, p.151). Segundo Cagliari (p.151), "caberá sempre ao leitor interferir na leitura que fará de acordo com seu mundo interior".
Portanto, "se a leitura é na sua essência uma atividade individual, a escola não pode torná-la um mero pretexto para avaliar outros elementos, como pronúncia, rapidez de decifração, etc.". (idem, p.152). Além de um valor técnico para a alfabetização, a leitura é ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para que o educando goste da escola e de estudar". (idem, p.169).
Em suma, de tudo o que a escola pode oferecer de bom aos educandos é a leitura, sem dúvida, o melhor, a grande herança da Educação. É o prolongamento da escola na vida, já que a maioria das pessoas, no seu dia-a-dia, lê muito mais do que escreve. Portanto, deveria se dar prioridade absoluta à leitura no ensino de português, desde a alfabetização.
Para Cagliari (p.186), "as primeiras leituras deveriam ser feitas sempre individualmente, já que ler em voz alta e em público é outra forma infalível de favorecer a zombaria, o ridículo entre os colegas; e desestimular a própria leitura. "Se o docente julgar interessante, pode pedir aos educandos que contem à classe o que leram. Um aluno que lê sozinho e conta o que leu prova que entendeu o que leu". (idem, p.186).
4-PRÁTICA DA LEITURA NA ESCOLA
Geraldi, (2005; p.88) defende que, "o ponto de vista do ensino de língua portuguesa deveria centrar-se em três práticas":
-          Leitura de textos
-          Produção de textos
-          Análise linguística
Na prática escolar, uma atividade linguística artificial assume-se papéis de locutor/interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/interlocutor, efetivamente. Essa artificialidade torna a relação intersubjetiva ineficaz, porque a súmula.
Ensina Benveniste (1976, p. 286): "A linguagem só é possível porque cada locutor se apresenta como sujeito".
"Eu" é sempre o mesmo, tu é sempre o mesmo. O sujeito se anula em benefício da função que exerce, mas reproduz a fala do eu-professor-escola.
A leitura-busca de informações passa por duas formas prévias: a primeira lê-se o texto para responder questões, a segunda lê-se para verificar que informações ele dá; são chamadas de busca de informações com roteiro previamente e o outro, informações sem roteiro.
5-ESTRATÉGIAS DE LEITURA E TÉCNICAS FALHAS.
Segundo Mendes Rangel, "a leitura silenciosa favorece o reconhecimento da apreensão rápida da palavra, da adivinhação do material periférico, o que não acontece quando o aluno lê o texto, já na primeira leitura em voz alta, essa estratégia induz ao erro."
O que o autor sugere:
  • Dividir o texto em unidades significativas;
  • Estabelecer relações de sentido e de referência entre as pessoas;
  • Buscar a coerência entre as idéias apresentadas no texto;
  • Examinar a consistência das informações colhidas.
  • Inferir significado e o efeito pretendido pelo autor.
A busca de possíveis significados demanda uma série de estratégias vinculadas ao grau de maturidade do leitor; à complexidade do texto; ao objetivo da leitura; ao grau de conhecimento prévio sobre o tema da leitura e do estilo próprio de ler do sujeito.
As idéias da abordagem interacionista, então, se opõem ao modelo estritamente estruturalista, em que o sentido do texto está necessariamente atrelado à forma. A posição intermediária desta concepção entre a visão estruturalista e cognitivista congrega tantos os elementos textuais, quanto os elementos extratextuais (desencadeado pelo leitor) que entram em interação propiciando uma leitura compreensiva.

Consideramos esta (a leitura) uma prática social que remete a outros textos, a outras leituras. Em outras palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa socialização primária, isto é, o grupo social em que fomos criados (kleiman, 1993, p.10).
6-O QUE SE BUSCA?
O resultado que se almeja é de uma leitura crítica e transformadora e com uma abordagem política emancipatória e com isto teremos um cidadão com um senso crítico apurado e participante do processo político e cultural do nosso país e pouco a pouco extirpar a exclusão social que tanto impera no país, e para isso precisamos formar leitores com a capacidade de entendimento e compreensão extremamente funcionais.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante (...). Ler é procurar ou buscar criar a compreensão do lido... Ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação. E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais de dicotomizar os conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam do mundo cotidiano (FREIRE, 1995, p.29- 30).
7-A FORMAÇÃO DO GOSTO PELA LEITURA
Discutindo a "formação do gosto" pela leitura, Magnani burla posição similar à de Martins, ao questionar o distanciamento da escola frente às demandas da vida. Há um sentido em que a falta de hábito de leitura pode ser apontada como parte do fracasso escolar do aluno, decorrendo daí possível fracasso como cidadão. Evita-se o leitor autor, cuja autonomia implicaria também recusar-se a ler o que a escola preceitua. No mesmo espaço escolar, a trivialização da leitura encontra eco no que Magnani chama de "imobilismo do professor", marcado pelos extremos da neutralidade conformista e da cumplicidade revolucionária. De um lado, estão professores que quase não leem ou leem qualquer coisa e empurram os alunos para este tipo de trivialidade. A ação política mais consequente é conseguir que o aluno aprenda adequadamente, de maneira reconstrutiva política, aliando qualidade formal e política. Neste ambiente pode-se aprender a ler a gostar de ler, e, com textos de qualidade literária, pode-se formar o gosto. (Magnani, p.136).
A leitura significativa (Smith, 1999, p.1) supõe que o leitor relacione o que lê com o que já leu para poder encontrar e gerar significado. Por isso, diz o autor que, na aprendizagem da leitura, é fundamental partir do aluno, não de métodos prévios, nem de currículos rígidos, muito menos de receitas prontas. Nos 2000 anos de história registrada de ensino da leitura, até onde eu tive condições de descobrir, ninguém encontrou um método de ensino de leitura que provasse ter sido um fracasso total.
De um lado, o desinteresse por literatura só cresce, porque encontra nas crianças e adolescentes concorrentes de peso, em particular o mundo eletrônico da nova mídia. De outro, professores, mal formados e presos a esquemas escolares cada vez mais alienados e alienantes, fazem da leitura uma carga pesada, um tirocínio amargo, sem falar que muitos deles pregam, mas não lêem literatura. (Lajolo, 2005, p.12). Os alunos não leem, nem nós; os alunos escrevem mal e nós também. Mas, ao contrário de nós, os alunos não estão investidos de nada. Ocorre assim que um professor mal formado forma mal o aluno. Se ele não aprendeu a ler, não fará os alunos aprenderem a ler. O sistema se satisfaz com esta miséria, porque, cultivando a falta de leitura ou a leitura trivial e facilitada, mantém a população como massa de manobra.
8-CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitas vezes o desprazer pela leitura é alimentado pelas famílias, onde pouco ou nada se lê, ou não se valoriza a aprendizagem da leitura dos filhos. Mas, é sustentado principalmente na própria escola
Não lemos os eruditos, mas lemos outras coisas. O que estaria em crise, então, é a leitura crítica, mas isto é coisa que, em nosso país, sempre esteve em crise. O lado fátuo da crise é confundir erudição com boa leitura. Mesmo assim, como já aludi, não só lemos pouco, principalmente lemos mal. (Dauster, 2003, p.108).
É importante questionar na escola a atração pela mídia (Ribeiro, 2003a), no sentido de esta poder tornar-se impulso a mais na formação de hábitos de leitura.
Todos nós temos pontos de vista bem distintos com relação a ineficácia da formação de leitores e o hábito da leitura. E com os nossos teóricos e estudiosos da área não seria diferente.
Vejamos o que afirma Irandé, (2003, p.27-28), em relação com o trabalho da leitura e formação dos leitores:
  • Uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de decodificação da escrita;
  • Leitura sem interesse, sem função;
  • Uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os elementos literais e explícitos presentes na superfície do texto. Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto.
Enfim, uma escola "sem tempo para a leitura", porque, como declaram os alunos.
REFERÊNCIAS


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BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994.
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CAGLIARI, Luiz Calos. Alfabetização e lingüística. 10. Ed. São Paulo Spicione, 2004. P. 145 – 186.
DAUSTER, T. Jogos de inclusão e exclusão sociais: sobre leituras e escritores urbanos no final do século XX no Rio de Janeiro. In: YUNES, E; OSWALD, M. L. (Orgs.). A experiência da leitura. São Paulo: Loyola, 2003, p. 91-116.
DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas: Papiros, 1994.
-Saber pensar. São Paulo: Cortez, 2000.
-Leitores para sempre. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.
-Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004a.
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GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo : Ática, 2005. p. 89
KLEIMAN, A. Oficina  de leitura. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2001.
KRAMER, S. Escrita, experiência e formação: múltiplas possibilidades de criação de escrita; In:YUNES, E.; Oswald, M.L. (orgs.). A experiência da leitura. São Paulo: Loyola, 2003. p.57-72.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo: São Paulo: Ática, 2005.
MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2004.
RIBEIRO, P. F. N. Estratégias de persuasão e de sedução na mídia impressa. In: PAULIUKONIS, M. A. L.; GAVAZZI, S. (Orgs.). Texto e discurso: mídia, literatura e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003a. P. 120-131.
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SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2004.










Perfil do Autor
Paulo César Cabral Correia, acadêmico do Curso de Licenciatura Plena em Letras Com Habilitação em Língua Portuguesa da Universidade Vale do Acaraú.
E-mail: Cabral.art.amazon@hotmail.com
(Artigonal SC #2383055)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/linguas-artigos/praticas-de-encentivo-para-o-habito-da-leitura-e-formacao-de-leitores-2383055.html

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