Discutindo currículo na escola

Discutindo currículo na escola

Currículo: o que tira o sono de vocês?

Fundamental I  (1° ao 5°ano)

·         Falta de tempo

·         Organizar prioridades e dar conta

·         Gestão do tempo

·         Identificar as prioridades dentre tantas demandas

·         Gerir todos os recursos que temos

·         Não há material para Educação Física

·         Decidir o que é mais importante para ser ensinado

·         Responder a três questões: o que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar?

Fundamental II (6° ao 9°ano)

·         Será que o esforço do professor realmente atinge aqueles que estão na sala de aula?

·         Como tornar o ensino mais interessante? Como fazer com que o aluno saiba a utilidade do conhecimento? Como deixar o ensino dinâmico, agradável?

·         Há uma falsa ideia de que há autonomia para criar o currículo. Há o “vem de cima” e , portanto, limitação.

·         Lembrar que existe o currículo real, o possível e o que é praticado.

·         O que fará diferença para o aluno?

·         Necessidade de reorganizar as expectativas adequando a realidade da escola e daqueles alunos

·         Ver o resultado do trabalho

·         Lidar com as situações interpessoais

·         Trabalhar com um olhar mais humano

·         Pensar nos alunos ótimos, pois empregamos nossas forças geralmente com aqueles que têm maiores dificuldades.

·         Manter a disciplina

·         Entender o que é autonomia, autoridade e disciplina.

Todas as questões acima tiram o sono dos professores desta escola específica, mas possivelmente apresenta semelhanças com as ideias de professores de outras escolas, por tratar de assuntos tão caros a escola de forma geral, como a transposição didática, a transformação que  conteúdo sofre para se apresentar como escolar, as decisões que envolvem a escolha desses conteúdos, o caminho existente entre o que está posto como parâmetro nacional e as necessidades da escola e dos alunos, a gestão do tempo e dos recursos disponíveis, a construção do Projeto pedagógico. Além disso, existe a preocupação com as relações humanas, com a construção de um olhar humanista, a preocupação em ver o resultado do trabalho com os alunos, em entender conceitos,  relações e questões que a formação inicial não deu conta: disciplina, autoridade, autonomia...tantas demandas, tantas angústias. Olhar para as questões colocadas pelos professores pensando enquanto  formador/a, nos dá a oportunidade de perceber suas angústias e demandas de formação e discussão, bem como de pensar formas de contribuir para o desenvolvimento do trabalho.

Antes de apresentarmos as ideias de alguns/as autores/as sobre o que é currículo, perguntamos aos/as professores/as o que eles achavam, confira abaixo as respostas:

O que é currículo?

·         Envolve questões Atitudinais

·         Envolve conteúdos

·         Programa a ser cumprido

·         Uma série de atividades a serem realizadas na escola

·         Seleção de conteúdos e atividades (a seleção que se faz tem a ver com valores)

·         PPP (Projeto Político Pedagógico)

·         Envolve uma concepção de Educação

·         PCN´s/Expectativas de aprendizagem

·         Atitudes que revelam concepções

·         Currículo oculto: não oficial, mas que ensina.

Que imagens vocês têm de currículo?

Para essa questão, apresentamos algumas imagens e pedimos para que dissessem quais delas representava currículo para eles/as. As imagens eram de livros, professores em sala de aula com os alunos, fanfarra da escola, crianças andando no bairro com um adulto, projeto político pedagógico... a resposta foi a de que todas as imagens poderiam representar currículo. Depois, os professores falaram sobre as imagens que vinham à cabeça quando pensavam em currículo.

Em seguida, apresentamos algumas ideias sobre currículo a partir de alguns/as autores/as:

A primeira foi a mais elementar, retirada do dicionário:

              Substantivo masculino

•       1  Ato de correr; corrida, curso

•       2  Pequeno atalho, desvio em um caminho

•       3 Programação total ou parcial de um curso ou de matéria a ser examinada

•       Ex.: no primeiro dia, os professores apresentaram os currículos dos cursos de matemática e física

•       Etimologia: lat. Curriculum, currere

Obtido em:

http://houaiss.uol.com.br/, Acessado em 20/03/2012.

 Depois, introduzimos outras definições:

“O Currículo são disciplinas permanentes como gramática, leitura, lógica, retórica, matemática e os melhores livros do mundo ocidental que melhor reúnem o conhecimento essencial. Um exemplo é o do Currículo Nacional encontrado no Reino Unido, com três disciplinas essenciais e sete fundamentais, incluindo conteúdo e objetivos específicos para realizações dos alunos em cada disciplina”. (MARSH; WILLIS, 2007).

“Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar”. (FORQUIN, 1996).

“O Currículo de uma escola – ou de um curso ou de uma sala de aula – pode ser concebido como uma série de eventos planejados que pretendem ter consequências educacionais para um ou mais alunos”. (EISNER, 2002).

“O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc”. (GIMENO SACRISTÁN, 1995)

(...) “as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (CANDAU;MOREIRA, 2007)

“O currículo é, na acepção freireana, a política, a teoria e a prática do que-fazer na educação, no espaço escolar, e nas ações que acontecem fora desse espaço, numa perspectiva crítico-transformadora”. (SAUL, 2008)

“O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero”. (McLAREN, 1977)

“(...) Concebo o currículo como um processo complexo e contínuo de planejamento ambiental. Assim, o currículo não é pensado como uma “coisa”, como um programa ou curso de estudos. Ele é considerado como um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído. Este processo de planejamento envolve não apenas o técnico mas o estético, o ético e o político, se quisermos que ele responda plenamente tanto ao nível pessoal quanto ao social”. (APPLE, 1997)

É relevante ressaltar que distribuímos essas definições oas/as professores/as antecipadamente à reunião, para que pudessem ler, refletir a respeito e comentar qual ou quais definições se aproximavam mais do que eles/elas acreditavam que era currículo, para que discutíssemos no grupo.

Lembramos ao grupo que: “Definições da palavra Currículo não resolvem problemas curriculares; mas realmente sugerem perspectivas a partir das quais podemos visualizá-los.” (Lawrence Stenhouse)

Depois da discussão sobre as definições, nós pontuamos algumas questões referentes às reflexões que precisávamos fazer acerca da construção do currículo da escola, de modo que ficasse esclarecido que a discussão de currículo envolve conflito e concepções que nem sempre convergem. Abaixo, apresento as questões discutidas:

·         Toda concepção de Currículo carrega teorias de ensino e aprendizagem, concepções filosóficas, antropológicas, sociológicas, e psicológicas. Está molhada das visões de mundo e práticas estabelecidas por homens e mulheres; de seus valores, hábitos e crenças.

·         Por isso, mudar o currículo não é um trabalho fácil! Exige enfrentar estruturas autoritárias, educar os medos e superar dificuldades.

Dimensões do Currículo:

·         Filosófica/Sociológica/Política: Que ser humano queremos formar? Qual é a sociedade que se quer?

·         Psicológica: quem é o nosso aluno?

·         Pedagógica: como se dá o ensino-aprendizagem?

A construção e o desenvolvimento do  Currículo requerem respostas às seguintes questões:

·         Currículo para quê?

·         Currículo para quem?

·         Currículo a favor de quem?

Alguns princípios para uma proposta de construção curricular:

·         Assunção da escola como espaço de cruzamento de saberes. Um espaço específico, que tem compromisso com a construção de conhecimentos significativos, diferentes daqueles produzidos em outros espaços de socialização.

·         Ancoragem sócio-histórica dos conhecimentos.

·         Problematização da suposta neutralidade cultural, relacionando os conteúdos curriculares às identidades culturais dos educandos e a realidade concreto.

·         Desvelamento, identificação e subversão de interesses ocultos (que interesses estão em jogo?)

·         Inserção, no currículo, dos saberes e vozes das culturas negadas e silenciadas, com a perspectiva de superar a invisibilidade de diferenças e afirmar uma imagem positiva dos grupos oprimidos, destacando avanços, conquistas e formas de luta desses grupos (questões de classe, raça/etnia, gênero, etc/relações de poder).

·         Compromisso com os oprimidos, desestabilizando o modo como o outro é identificado e representado (busca da equidade, da ocupação de espaços por todos/as e desenvolvimento de todos/as).

·         Favorecimento de uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades culturais, de estudantes e  educadores, relacionando-as aos processos sócio-culturais do contexto em que vivemos e à história de nosso país (estudo da dimensão contemporânea da sociedade; relações de poder, política, etc).

·         Promoção de processos educacionais nos quais seja possível identificar e desconstruir suposições que não nos permitem uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros.

·         Abertura da escola para diferentes manifestações culturais.

·         Posicionamento político dos profissionais da Educação. Situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam.

·         Comprometimento em tornar o Currículo um espaço de estudos e de pesquisas.

Discutimos cada ponto apresentado acima. Muitas coisas interessantes apareceram, como por exemplo a avaliação de que precisamos discutir e trabalhar com as questões que envolvem relações étnico-raciais e de gênero, se queremos construir uma escola que respeite as diferenças, entre outras coisas.

Esse foi um “pontapé inicial” para a discussão de currículo, apenas um início de conversa. Ainda há muito o que discutir e faremos isso ao longo do ano (ou mesmo dos anos...).

Bibliografia citada:

APPLE, Michael W.; e BEANE, James A . (Orgs.). Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez. Editora, 1997.

APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Cortez. Editora, 2006.

CANDAU, Vera; MOREIRA, Antonio Flávio. (2007) Indagações sobre o currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura.  Disponível  em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em: 27 mar. 2012.

EISNER, Elliot. The Arts and the Creation of Mind. Connecticut:Yale University Press, 2002.

FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da educação. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GIMENO SACRISTÁN, José. Currículo e diversidade cultural. IN: SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio Flávio. (Orgs.).Territórios contestados. Petrópolis: Vozes, 1995

GOOSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.

MARSH, Collin; WILLIS, George. Curriculum. NJ: Prentice Hall, 2007.

McKERNAN, James. Currículo e imaginação: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ação. Porto. Alegre: Artmed, 2009.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. SAUL, Ana Maria. Currículo. In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

Discutindo Tecnologia e Educação

Discutindo Tecnologia e Educação

Considerando a urgência em abrir debates e discussões acerca do uso das TDIC (Tecnologias digitais de informação e comunicação) na Educação, da sua relevância e implicações sociais e políticas, publico hoje a síntese de um texto a respeito do tema.

O texto é de Maria Teresa Quiroz Velazco (professora da Universidade de Lima, Peru), licenciada em Sociologia, Mestre e doutora em Ciências Sociais. É autora de muitos livros sobre a Comunicação e a Educação.

Tive contato com esse texto nas aulas da disciplina “Tecnologias digitais em espaços educativos”, na ECA/USP (Escola de Comunicações e Artes, da Universidade de São Paulo), ministrada pela professora Lucilene Cury. E vamos ao texto:

Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação

(Maria Teresa Quiroz Velasco)

A autora diz que daremos passos seguros para integrar as tecnologias digitais aos processos de aprendizagem, se pudermos compreender que o problema não é tecnológico e sim de comunicação. Por esse motivo, inicia seu texto com algumas reflexões sobre o sentido da Educação.

A educação vive hoje mudanças da maior transcendência, que a distinguem de outros tempos. O processo de globalização envolveu uma série de transformações em diversos âmbitos da vida humana, especialmente na Educação, assim como também, na consciência sobre os direitos, no papel da mulher, na economia, no intercâmbio comercial, no meio ambiente, nos avanços tecnológicos e na comunicação. Por esse motivo, os objetivos acerca do desenvolvimento do conhecimento humano na atualidade, resultam indispensáveis para o desenvolvimento social e humano em geral.

A Educação Básica não tem mais uma função reprodutiva, não pode encarregar-se somente em transmitir conhecimentos, como em décadas atrás. Seu papel é o de gerar, compartilhar e produzir novos saberes. Sua tarefa está estreitamente relacionada à invenção e à criação, geradora efetiva do conhecimento.  A educação não se define como um conjunto de verdades fechado, arquivável e transmissível, mas como um campo fértil ao desconhecido. As funções de investigação, desenvolvimento, inovação e comunicação são prioritárias. A ênfase deve estar no dissenso, nas diferenças e na busca de novas descobertas.

Assim como alguns afirmam que em 2020 o conhecimento se duplicará a cada 73 dias, produzir-se-ão mudanças dramáticas na educação e na formação requerida por nossos estudantes.

O crescimento acelerado enfrenta escassez de recursos humanos. Devemos desenvolver nos estudantes o desenvolvimento de competências e atitudes necessárias para que possam desenvolver-se com êxito nas dimensões econômico-produtivas, para que contribuam para o desenvolvimento de seu contexto, suas comunidades, para desenvolver um olhar intercultural e cidadão, desde a formação básica. Tudo isso dentro de um marco ético e de valores coerentes com uma conduta inclusiva tanto no meio econômico e social, quanto de equilíbrio do meio ambiente. Essa proposta tem que vir acompanhada da transformação dos métodos pedagógicos, pois a renovação se produz na aula, cultivando o espírito de indagação, de curiosidade por conhecer e descobrir e pelo trabalho cooperativo. Essa é a escola inovadora, porque nela se constrói o conhecimento de forma conjunta e interativa. Os vínculos com cada estudante e o respeito às suas individualidades como sujeitos, são indispensáveis. Nesse sentido, a boa educação é aquela que valoriza cada estudante e suas diferenças, convidando-os a fazerem parte de um projeto coletivo através do qual se aprende a olhar, a escutar e a se expressar, como o apoio das novas plataformas. Trata-se de um conhecimento intelectual e afetivo, do descobrimento que cada um alcança sobre si mesmo e sobre suas capacidades e possibilidades. Isso implica em desenvolver uma atitude ética frente à vida, na qual o olhar para o outro se converte em uma busca indispensável. A incorporação das tecnologias digitais no ensino deverá, justamente, propiciar esses espaços de encontro e conhecimento.

Agora, espero os questionamentos e comentários de vocês a respeito das idéias colocadas no texto.

Na próxima postagem, tratarei do subtítulo do texto: “Educação e desafios sociais”, não percam!

Referência:

VELASCO, Maria Teresa Quiroz. Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação. In: CURY, Lucilene (org). Tecnologias digitais nas interfaces da comunicação/educação: desafios e perspectivas. 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2012.

Educação e desafios sociais

Educação e desafios sociais

(Maria Teresa Quiroz Velasco)

Que mudanças ocorrem nos jovens, em suas formas de inter-relação e nos desafios que devem enfrentar, no contexto de mudanças tecnológicas?

Se as instituições já não proporcionam estabilidade, projetos em longo prazo, a pessoa tem que improvisar o curso de sua vida. Em meio a flexibilidade extrema do trabalho, os mais jovens tem que ser criativos e inovadores e desenvolver habilidades para a adaptação e a resposta a desafios muito distintos. Se nada está garantido, nem o local de trabalho, faz-se necessário um traço característico de personalidade que descarte as experiências vividas. Isso tem relação com o culto do “presente”, muito próprio da vida em idades mais jovens.

Para R. Sennett, essas características aparecem não somente na economia, mas também na cultura. Assim, as habilidades e sua duração no tempo vem mudando, o ciclo do conhecimento é muito mais curto, e a idade afeta diretamente a questão do talento e do reconhecimento social. Há novos valores que adquirem importância nas sociedades contemporâneas. São eles: a inovação, a qual afirma o caráter efêmero dos objetos e a variação dos processos frente a duração e a permanência que haviam dominado momentos sociais anteriores.

Há um conflito de valores porque enquanto os jovens abraçam o presente e as mudanças, os adultos subscrevem a permanência e a tradição. A velocidade e a aceleração mudam o valor do tempo e a visibilidade amplifica o sentido do olhar e, em termos culturais, outorga valor àquilo que os mais  jovens destinam suas energias: tornar-se visíveis os eventos, os objetos, os produtos e as pessoas, de todas as formas possíveis (Pérez Tornero, 1998: 266-267).

Martín Hopenhayn soma à essas reflexões o fato de que vivemos um paradoxo porque nunca se esperou tanto do sistema educativo como alavanca para o desenvolvimento e como forma fundamental para enfrentar os desafios do presente:

Se espera do sistema educativo que promova a igualdade e reduza as diferenças em termos de acesso a modernidade, a empregos produtivos, ao bem estar, que atue como mecanismo de igualdade de oportunidades. Se espera que transmita os conhecimentos necessários para o desenvolvimento de cidadãos da sociedade da informação que participem politicamente através dessas ferramentas. Se espera do sistema educativo que promova uma sociedade multicultural a partir da diversidade de pontos de vista e de perspectivas. Se esperam muitas coisas e obviamente o sistema educativo não está dando nada disso, ou está dando muito pouco (Hopenhayn, 2007).

Acrescenta ainda que se estende em nossos países um desinteresse pela escola e a perda de legitimidade da figura da autoridade. Surge uma tensão entre autonomia e disciplina, porque os jovens consomem cada vez mais informação desde pequenos, tem uma enorme facilidade com as novas linguagens de intercâmbio informativo, assim como valores mais flexíveis e expectativas por realizar suas próprias buscas. A cultura juvenil está profundamente marcada pelo consumo audiovisual, pela forma com que constroem suas referencias de identidade através da indústria cultural, particularmente pela música. A identidade juvenil está hoje em dia multiplicada em referenciais não duradouros, porém muito intensos, muitos expressivos e não necessariamente muito fáceis de entender de fora.

Referências:

VELASCO, Maria Teresa Quiroz. Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação. In: CURY, Lucilene (org). Tecnologias digitais nas interfaces da comunicação/educação: desafios e perspectivas. 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2012.

HOPENHAYN, M. Seminário de Análisis La cooperación cultura-comunicación en Iberoamérica. Madrid: OEI, 2007.

SENNETT, R. La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama, 2006.

A partir das reflexões apresentadas no texto, proponho as seguintes questões:

• Como as características do mundo contemporâneo, a dita “sociedade da informação” tem afetado o sistema educacional formal?
• A escola tem condições de responder a todas essas expectativas? Porque?

O grande desafio da Educação Formal: o trabalho com a diversidade

O grande desafio da Educação Formal: o trabalho com a diversidade

Creio que hoje um dos maiores desafios da Educação Formal é o trabalho com a diversidade. Tema tão falado, tão recorrente, tão “na boca de pedagogos e afins”, assunto de vanguarda. Não há discurso educacional que se preze que não fale de diversidade. Mas, o que é trabalhar com a diversidade? Com a diferença? É simplesmente negar as diferenças e colocar as pessoas no mesmo patamar? É dizer “que bom, o que seria do amarelo se não fosse o branco, somos todos diferentes” e negar a história e a luta de muitos grupos pra chegar aonde chegaram? E o que significa trabalhar com a diversidade na escola? É vislumbrar o acesso de todos e todas sem distinção? Mas, e acabado o problema do acesso, como incluir os que já estão na escola, mas não se encaixam em suas “forminhas” pautadas em modelos construídos a partir de estereótipos e de relações de poder que ditam regras, que ditam o que é normal?

Infelizmente (ou felizmente), a escola reflete todas as contradições e desigualdades presentes na sociedade, mas da mesma forma, reflete também uma transformação possível através dos conflitos, da luta, da mudança.

Mas como mudar, em uma escola engessada em modelos prontos, em modelos onde a identidade não problemática ainda é ser Homem, branco, classe média, cristão, adulto, heterossexual? De que forma entram as mulheres, os pobres, os ateus, as crianças, os idosos, os homossexuais, os que não se alfabetizam, os alunos com necessidades educacionais especiais?

Onde está a formação de qualidade para que os docentes dêem conta dessa diversidade toda?

Onde está a vontade política para que haja essa formação de qualidade?

Quem avalia a qualidade de uma escola?

O que é qualidade na Educação?

Para que haja uma escola que seja construída para a diversidade, é necessário que haja discussão, que haja a construção deu um Projeto Político Pedagógico que apresente uma concepção de Educação humanista, que veja a diferença, mas que esta não seja base para desigualdades.

Essa escola é possível sim. É necessário construir um projeto. Cuidar das pequenas coisas, das relações que se estabelecem na escola e de como elas se estabelecem, é necessário olhar seus alunos e alunas como pessoas que merecem respeito ao que são, independente de sua classe social, idade, orientação sexual, etnia, gênero, religião... independente de aprender facilmente ou de apresentar maiores dificuldades... para tanto, é necessário que o/a educador/a encare de frente seus próprios preconceitos e entenda que, independente de sua opinião a respeito do que é diferente dele/a, a escola é um espaço público, portanto, o espaço da diversidade. Como fazer isso? A partir de agora, falarei cada dia um pouquinho sobre ações que podem contribuir para o trabalho com a diversidade na escola. Até breve!

A diversidade e as famílias na escola: realidade ou ficção?

A diversidade e as famílias na escola: realidade ou ficção?

Um trabalho de qualidade que considere a diversidade na escola exigereflexão-ação-reflexão e pequenas atitudes cotidianas em diversas frentes. Os pontos a considerar são inúmeros. Um deles, por exemplo, é a visão construída de família que a escola tem. Por incrível que pareça, as pessoas ainda acabam trabalhando em uma lógica onde a família se restringe a pai, mãe e filhos/as. Ou ainda a idéia elitista de que as famílias sãodesestruturadas por que não se encaixam nesse modelo. A família desestruturada é sempre a do outro. Os problemas são sempre dos outros. Considerando a realidade em que vivemos, há que se considerar família algo bem ampliado, como um grupo de pessoas que convivem e cuidam umas das outras, independente de laço sanguíneo. Pai pode ser qualquer pessoa que cumpra o papel de pai, independente do sexo. Mãe da mesma forma. Há famílias onde tudo gira em torno da avó. Há famílias com casais de homens. Há famílias com casais de mulheres. Há pais e mães adotados por cumprirem uma função cuidadora. Há crianças que só têm pai, outras só tem mãe, outras só tem os avós, outras uma tia, outras talvez um/uma amigo/a. Dito assim, parece algo óbvio. Mas a escola considera essas características quando pensa em seu cotidiano? Que sentido tem “trabalhar” o dia das mães, o dia dos pais? Qual o significado que tem elaborar um cartão ou um desenho para uma criança cujo pai não existe? Cuja mãe não existe? Ou mesmo, se nessa relação há algo de ruim? Trabalhamos muitíssimas vezes com base em estereótipos, achando – por exemplo – que todas as mães são boas, que “mãe é mãe”, entre outros. Não é verdade que é sempre assim. Qual seria a saída? Trabalhar com base na realidade. Talvez não fazer uma festa para as mães ou festa para os pais, o mais adequado seria fazer uma “festa da família”, um cartão “pra quem cuida de mim”... Ainda em relação às famílias, reclama-se muito que geralmente as famílias não aparecem nas reuniões. Mas já pararam pra reparar nos horários das reuniões? 7h00 da manhã, 10h30 da manhã, 14h00... desconsiderando que muitos dos membros dessas famílias são trabalhadores que, nesses horários, não podem comparecer à escola. Que tal realizar reuniões à noite? Aos sábados? Que tal fazer uma pesquisa com as famílias pra saber quais os melhores dias e horários para as reuniões? É o espaço público trabalhando para o público. Difícil? Quem disse que seria fácil trabalhar com a diversidade? Mas uma escola que se propõe a tal intuito, precisa – no mínimo – fazer essa reflexão. Pois no discurso educacional (escrito ou falado) cabe tudo. Quero ver é trazer isso para a prática.

“A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.” (Paulo Freire)

Referência Bibliográfica:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996, pág. 24.

Ensino e aprendizagem: aproximações com a diversidade

Ensino e aprendizagem: aproximações com a diversidade

"A escola nos interessa porque nela há uma contradição.

Uma contradição que se potencializa com a presença das classes

populares, as quais, como nunca antes, nela estiveram.

E se as camadas populares estão na escola, há conflito, há contradição.

E porque elas estão na escola, mais ainda que ela nos interessa.

Então, a escola, apesar de ter toda essa determinação, é também um

lugar contraditório. Contraditório no sentido de que há perspectivas, de

que há interesses diversos dentro dela e nós podemos escolher de que

lado estarmos."

LUIZ CARLOS DE FREITAS

Pensando aqui em todos os desafios que temos na escola em relação ao trabalho com a diversidade, e como dito em escritos anteriores, ela aparece em diversas vertentes, minhas reflexões voltaram-se para a questão do ensino e aprendizagem em sala de aula, ou na aula, como queiram. Pensar ensino e aprendizagem envolve uma série de outros assuntos e conceitos que estão interligados, como currículo, metodologia, gestão de tempo e espaços, formação, entre outros. Penso que, em meio a tudo isso, temos diante de nós os/as alunos/as: pessoas diferentes entre si, com costumes diferentes, culturas diferentes, valores diferentes e características diferentes, inclusive formas de aprender diferentes. Mas parece que esquece-se de tudo isso. Porque a escola ainda trabalha organizada da mesma forma que em seus primórdios, onde ela era para uns poucos da elite. Se as pessoas aprendem de formas diferentes (e isso daria teses e teses a respeito dessas formas), nada mais adequado do que trabalhar com formas diferentes de ensinar uma mesma classe. O que isso significa? Diversificar o trabalho com os conteúdos, tentando conhecer os/as alunos/as, sabendo de suas necessidades específicas, procurando descobrir suas potencialidades e trabalhando-as, de forma que possam mostrar essas potencialidades, trabalhando em grupos, em duplas, em situações aonde eles/as possam trabalhar colaborativamente e socializar o que eles/as aprenderam com os/as outros/as. O trabalho dentro da perspectiva de uma Educação Inclusiva é desenvolvido com base no conhecimento que tem sobre os/as alunos/as (quem são, suas características, preferências, dia-a-dia, necessidades, potencialidades, entre outros) e na gestão desse grupo, de forma que o que seja feito caminhe na direção da construção coletiva de conhecimento. Isso se faz muito em classes de alfabetização onde se trabalha com a diversidade das hipóteses de escrita das crianças: conhece-se como cada criança entende o funcionamento da escrita e, trabalha-se com o que denominamos de “agrupamentos produtivos”. Que é simplesmente colocar as crianças com níveis de entendimento diferentes, porém aproximados para desenvolverem atividades juntas, discutindo entre si, levantando hipóteses, confrontando o que pensam a partir de desafios propostos pelo/a professor/a, que lança questões e faz intervenções pontuais de acordo com a necessidade de cada grupo, trabalhando assim, com a zona de desenvolvimento proximal, como proposta por Vigotsky. Isso, creio eu, pode ser estendido para outras atividades nas diferentes disciplinas e projetos desenvolvidos. Porém, trabalhar dessa forma exige um olhar mais aprofundado sobre os/as alunos/as e disposição para a mudança. Mas é preciso mudar, pois a escola não tem dado conta dessa diversidade de aprendizagens. E você, como organiza seu trabalho em sala de aula? Consegue – de fato – incluir seus/suas alunos/as? Reflita. Faz parte do trabalho. Até a próxima.

Obs. A imagem exibida acima foi retirada do site:http://luciameyer.blogspot.com/2010/06/escala-cuisenaire.html (acesso em 26/02/2013)

O desafio da sala de aula

O desafio da sala de aula

A grande preocupação da maioria das professoras e professores as/os quais eu convivo na escola é como lidar com o ensino e a aprendizagem considerando a enorme diversidade que existe de níveis de desenvolvimento dentro de uma mesma sala de aula. Quem lida com escola no dia a dia, sabe que isso é verdade. Imagine uma classe de quarta série, por exemplo, com 35 alunos/as. Desses, 5 não são alfabetizados, isso quer dizer que ainda não entenderam como funciona o sistema de escrita alfabético, escrevem o próprio nome e uns 2 desses 5 ainda não reconhecem todas as letras do alfabeto. 10 alunos/as são recém alfabetizados/as, ou seja, conseguem escrever uma lista de palavras, mas não conseguem produzir um texto. 10 produzem textos com dificuldades de estrutura textual, concordância verbal, entre outras questões e 10 conseguem produzir textos com coerência e poucas dificuldades, além das previstas para a série/ano. Agora imagine você trabalhando com uma classe dessas. Como faria para organizar o trabalho pedagógico? De que forma organizar os conteúdos a serem desenvolvidos? De que forma incluir todas e todos? Não dá para continuar trabalhando como se todos/as os/as alunos/as estivessem aprendendo a mesma coisa e do mesmo jeito. Quando se trabalha assim, o que acontece é que aqueles/as 10 últimos citados na descrição acima acompanham muito bem e o restante vai se arrastando. Não conseguem mais ver sentido no que lhes é apresentado. Não são convidados/as a falar sobre o que sabem. Raramente a questão é: o que eles/as já sabem? Isso sem contar nas crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, nos inúmeros problemas sociais que aparecem inevitavelmente no dia a dia da escola. A própria configuração de uma classe assim, já demonstra as conseqüências de uma sociedade desigual e dos problemas existentes no sistema educacional. O que leva à configuração desse quadro são muitos e diferentes fatores e comentar um ou outro seria simplista, pois estão todos interligados. O problema é extremamente complexo e envolve desde os problemas sociais, os problemas dos sistemas educacionais, a baixa qualidade dos cursos de formação de docentes, a distância que existe entre o/a aluno/a real e o/a aluno/a que vive na cabeça das pessoas, o que consequentemente leva a planejamentos irreais e ineficientes, entre outros. Essas questões afligem o cotidiano da escola. Tentamos analisar a situação com diferentes olhares dentro do grupo que temos, estudando, refletindo, buscando soluções que vão ganhando vida nas ações do dia a dia. Mas isso já é assunto para o próximo texto. Até a próxima!

Obs. A fonte da imagem que aparece acima é: http://www.diariodaclasse.com.br/photo/charge-sala-de-aula-depredada?context=featured (acesso em 29/02/2013)